教师成为技术熟练者的影响因素及应对策略研究 *

王 帅

(华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079)

教师成为技术熟练者的影响因素及应对策略研究*

王 帅

(华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079)

尽管不同技术样态对教师的专业诉求各有侧重，由于技术的实质性介入、技术价值标准渗透以及诸多外部因素促动，教师成为技术熟练者都是应然的定论。当前，影响教师成为技术熟练者的因素主要表现在政策规章、物资条件、技术支持、评价考核等方面。从实践来看，具体的应对策略包括：消除教师对政策规章的抵制，提升政策文本的可施行性；统筹开发促进教师成为技术熟练者的相关配套资源；革新在线教育，为教师提供多类型的技术应用指导；构建虚拟社区，促进教师网络环境下的技术研修；加快虚拟现实技术推广，实现教师对技术的深度掌握；注重评价的发展性，实现教师技术应用评价方式的转变。

教师；教师专业发展；技术熟练者；技术应用

近年来，诸多教师专业发展新理念不断被倡导，这些理念虽意蕴甚好，却经常在教师的具体践行中面临困境，而“技术”作为维系理念与实践的媒介，其价值时常不显。种种所谓的新理念要么停留于理想化的畅想，要么体现为说教式的信条，往往并不触及“教师成为技术熟练者”这一问题本身。而事实上技术熟练正是教师专业发展的重要本义，深刻理解“技术的逻辑”不仅是对教师专业技能的要求，也是教师作为教学实践者的一种个人修为。毕竟，无论乐意与否，教师都已无可避免地身处一个普遍技术化的专业场域。如果再考虑到当前教育变革对技术的旺盛需求，技术更是在很大程度上制约着教师专业发展，技术的变革方向往往成为教师的专业取向。

然而，在给教师带来积极变化的同时，技术也产生了一些让教师始料未及的负效应，教师在技术应用中不仅感到便捷高效，也感到了困惑和压力。国家和地方出台了诸多推进教师技术应用的政策规章，由此导致的教学秩序、教学方式变革更是屡屡冲击教师的既有认知。这表明，教师技术应用的复杂性正日益凸显，正如有学者所言：“教师的技术运用不仅是一个资源、环境或文化的问题，更是一个挑战核心价值观的教师信念问题。”[1]在此背景下，如何避免教师在技术应用及政策规章施行中形成实践偏差成为教师技术熟练历程中必须解决的重要论题，对于其中的某些重要影响因素不应漠视，更不应回避，反倒有必要廓清其现实表现并寻找应对之策，以利于教师科学地评价技术、选择技术，进而实现技术应用水平的提升。

一、不同技术样态对教师的专业诉求

维尔贝克(P.P.Verbeek)曾指出，个体的行动方式常常被他所运用的技术所塑造，“行动不仅仅是个人的意愿和个人生活于其中的社会结构的结果，而且是个人的技术环境的结果。”[2]具体到教师这一特殊群体，技术往往预先规定了教师的专业行为、专业情感，进而规定教师专业发展的意向性。每一种技术样态都寄托着技术对教师的内在规训，脱离技术而单纯探讨教师专业发展，显然不是实事求是的态度。

1.手工技术对教师“手艺”的推崇

在教育技术尚未普及之前，教师的技术多属于手工技术。由于未能实现批量化、规格化的生产，教师的手工教具通常个性化明显，一般取材于普通的日常生活用品，无论从样式、质料还是从制作过程来看，都具有浓厚的教师个人特色，使用时不仅能较好地体现教师独特的教育风格，也能有效地消除学生对教具的陌生感。尽管后来出现了机械化、规范化的教具制造业，教师自制教具的机会大为减少，但多数成品化教具的使用仍然要求教师“熟能生巧”，手工操作因此成为教师专业发展的重要内容。本质上看，手工技术推崇的是教师造物和用物的“手艺”，手艺的贫弱即意味着专业水平的降格。由于每一次教具制作都凝结了教师的个人创意和灵感，手工技术在一些教师主导的演示和探究活动中优势明显。只要运用得当，教师往往能够藉由手工技术变说教为直观、变抽象为形象，突破教学难点并降低教学难度。因此，虽然新兴技术的兴起导致教师的手工技术日趋衰落，但手工技术在教师专业发展中的作用依然值得肯定。何况，在激励教师创新意识、提升教师创造能力的同时，手工技术也启发教师在更深层面思考如何避免新兴技术模式化、普遍化对教学个性化带来的危害。

2.机器技术对教师的工具理性诉求

机器技术的功能主要靠机械部件和电器元件的组合来体现，技术样态较为复杂。从教师专业发展视角看，机器技术不仅要求教师具备比手工技术更广更深的关于机器设备的专业知识，而且要求教师根据教学预设的目标和脚本，合理组合演示文本、图像、声音和录像等多方面素材来表征教学内容，教学过程相对复杂。为此教师往往需要制定系统的教学计划及缜密的教学设计，在动态变化的情境中合理运用多种技术策略。通过模拟教学、微格教学、CAI课件制作等训练教师掌握规范化、程序性的操作步骤被认定为教师专业发展的常规。应该说，机器技术对教师的专业规定内在地敦促教师注重规模化、标准化和同步性以提高教学速度和效率，体现出的是一种工具理性。一方面，作为一种基本的教学价值属性，工具理性本无可厚非，其实往往可以帮助教师从一些繁重、琐碎的事务中获得“解放”进而有更多精力关注自身专业发展。然而另一方面，对机器技术的过度依赖往往导致教师在工具理性中步入歧路，一旦教师陷入工具主义，异化为单纯的技术应用者，其“手艺”会被剥离，个性会被淡化，必要的“诗意栖居”会受到挑战，原生态的教学生活将面临解体危机。结果可能导致“他们的整个努力、寄托、看法都转向机器，而且全部具有机械性质。”[3]

3.信息技术对教师专业话语的重构

一般认为，传统机器技术的典型缺陷是信息传递模式单一，无法实现良好的人机交互，即便有也停留于浅层的“输入—反馈”机制。而以网络技术和云技术为代表的信息技术不仅保留了机器技术的优势，而且基于计算机互联实现了数字化、智能化，形成了多媒体、双向视频、流媒体等更为友好的人机交互模式，体现出复杂巨系统的特征。网络和云端本身成为一个拥有强大教学支持功能的信息库，其不仅是教学媒体，也是学习资源，还是认知工具，它从近乎无所不包的层面参与教师专业发展，所有教师都可能涉入其中并受益匪浅。

毋庸置疑，信息技术导致了教师与技术关系的重构。教师专业发展环境得以扩展，在线或虚拟的赛博空间成为教师专业发展的场域；教师的专业话语被重组，学会“数字化生存”成为教师所必需。网络和云端更高效、更全面地提供了关于教师知识的表征、类比、案例、诠释等，教师知识的传递、存储和共享随之改变。与机器技术相较，信息技术能更好地适应不同教师的风格，突出教师的创意。然而与此同时，信息技术也表现出信息泛化与精神关怀阙失等问题。网络和云端信息的无序、泛滥、不确定性给教师带来了精神负担，教师在享用信息技术的同时也可能深陷信息汪洋甚而异化为信息技术的奴仆，这显然有违技术的“解放”本质与“服务”初衷。

二、应然的旨归：教师成为技术熟练者

事实上，从夸美纽斯基于直观原则将图片运用于教学，或早期行为主义者有目的的设计教学步骤开始，教师专业发展便注定与技术紧密相关。无论时代的技术样态如何，也无论教师持何种技术价值论，“教师成为技术熟练者”都是应然的定论。

首先，伴随技术的实质性介入，教师的专业行为与专业形象正发生质的变迁。技术不但参与教师互动，而且介入教学情境，教学情境、教师、技术之间的界限由此变得模糊。正如维尔贝克所说，教师不仅要熟练“使用”技术，而且要“浸没”于技术才能正确理解自我与技术的关系，理性评估教育技术对自我发展所带来的可能结果[4]。否则，教师将可能无缘专业化。

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其次，教师专业发展很大程度上受制于技术价值标准。譬如，现代技术能够轻松再造教师进行公共话语交流的虚拟社区，进而再制一种教师群体生活，技术由此成为了一种构造机制，决定着教师专业发展的空间、结构、形态和取向，更影响教师对自我行动的理解。教师不仅因为技术而体现出存在价值，更准确地说，他就存在于技术营造的价值环境中。教师能够而且的确参与了技术价值标准的展现过程，技术不仅成为教师感知教学情境的重要手段，甚而构成了教师自身价值的一部分，教师需要依据技术应用的方式与节奏行动，受技术价值取向调控，因此早已不可能将技术排除于自身专业发展之外。

再次，不断升级的使用条件、强烈的技术应用呼吁、行政促动以及舆论、专家的争鸣，这些外部因素都在敦促教师成为技术熟练者。仅仅从关于技术的教学角色论争来看，无论认为技术支持教学还是辅助教学，认为技术是环境营造工具还是认知扩展工具，抑或认为“教学为体，技术为用”，这些论述都内在地包含“教师成为技术熟练者”的要求。非但如此，教师的教学惯习、教育经验及其背后所涉及的认知范式，如重复、类化、仿效、化约、利弊权衡等，无论其个性风格如何，也都蕴含着浓厚的技术色彩，确定技术与教学内容、方法的关联方式成为教师有效教学的必要前提。

三、影响教师成为技术熟练者的现实因素

纵然教师成为技术熟练者具有上述应然合理性，教师的技术应用在实然层面却受到诸多因素的制约和影响，进而导致教师曲解技术、误用技术，与技术熟练者的初衷大相径庭。就当前教师的教学实践来看，特别表现在以下四个层面。

1.政策规章层面：诸多促进教师成为技术熟练者的政策规章施行不力

为促进教师熟练应用教育技术，国家、教育部和地方教育行政机构先后出台了一系列政策规章。以教育部为例，自1996年教育部制定《中小学教师继续教育规定(草案)》以来，又相继出台了《关于推进教师教育信息化建设的意见》(2002)、《关于实施全国教师教育网络联盟计划的指导意见》(2003)、“中小学教师教育技术能力标准”(试行)(2004)、“全国中小学教师教育技术能力建设计划”(2005)、《教育信息化十年发展规划(2011-2020)》(2012)、“全国中小学教师信息技术应用能力提升工程”(2013)等多项政策规章。然而，这些政策规章在教师实际施行中却时常出现异化，实效性不高。在一些教师的观念中，依照政策规章倡导的具体要求进行技术革新往往意味着较多的教学不连续性、教学突发事件增加、权威丧失、能力匮乏、自我效能感下降等，远不如老一套教育技术那样稳定、可控，为避免新技术不熟练导致的尴尬和挫败感，他们对政策规章心存抵制甚而拒绝施行。当自己熟练掌握的技术逐渐落后时，这些教师往往不愿再按照政策导向花时间接受新技术，即使偶尔接受也常常是“新技术加旧观念”，对新技术应对自信度不高，即便政策规章三令五申，仍然消极应付。

除教师具体施行不力之外，政策规章自身的缺陷也是其无法促进教师技术能力提升的重要因素。在政策规章施行中，教师往往利用政策规章的笼统性、模糊性和抽象性曲解政策规章，使其在施行过程中出现偏差。当前较为常见的有：(1)选择施行，教师出于私己动机对包含若干技术能力要求政策规章进行筛选。容易做到的就施行，难以达到的就抛弃；符合自身现状的就接受，需要长期努力去适应的就排斥。(2)替代施行，教师利用政策规章中技术标准描述的抽象性对政策规章虚假施行，用包装过的旧模式替换原政策，使政策规章失真甚而落空。(3)变通施行，教师抱持“你有政策，我有对策”的思维，私自调整政策规章规定的技术能力范围、实施力度乃至发展目标，导致政策规章的施行变形，进而导致对教师技术能力的要求不能圆满实现。

2.物资条件层面：教师使用的教育技术硬件设备落后及软件资源阙失

在硬件设备方面，由于区域发展不均衡，不少环境不利、政策不利和发展不利学校的设施落后，一些学校甚至没有足够的电脑，即便有也往往落伍、老旧。一些教师愿意在日常教学中尝试使用电脑，但电脑的性能、配置亟待完善，遑论多媒体、电子白板、iPad、iPhone及虚拟现实技术的配置与应用。在这种条件下教师成为技术熟练者几近空谈。由于计算机房总是关闭、设备操作困难、幻灯机亮度不够、教室缺少遮光条件、电源插头不匹配、担心教学中突发故障、发生故障无人修理维护、用坏设备要赔偿等诸多因素影响，大多数教师在教学中几乎从不使用现代教育技术。一些农村学校的远程教育系统，也往往因无人操作、缺乏专业维护而损坏闲置，异化为形式工程。

就软件资源而言，一些学校除更新速度缓慢，无法跟上时代步伐之外，在软件工具、网络带宽和教学数据库等方面也存在种类不齐全、建设不系统、制作不规范、资源开发半途而废等阙失。教师缺乏网络公共交流平台，对教学课件、教案和教学资料的需求不能获得及时满足，技术与教学的融合停留在较为原始的层面，仅限于网络搜索、下载等简单应用。校园网往往存在空洞化倾向，内容鲜有更新，鲜有优质教学资源共享，成了“无货之车”；不少校园网在引入教学资源时，要么忽视了教师的真实需求，导致资源本身缺少针对性；要么为教师提供的依然是传统教学模式下的课程内容，甚而就是纸质教材的翻版。这样一些资源，对教师成为技术熟练者并无裨益。

3.技术支持层面：为教师提供的技术支持仍未真正体现多样化和实效性

从实践来看，为教师提供的技术支持主要集中在官方统一技术培训和学校专业技术人员对教师的帮助，教师在线教育、移动互联终端服务、云服务、虚拟现实技术、依托大数据分析对教师进行个性化指导等技术支持途径普及性不高，相关资源少且缺乏系统性，亟待拓展开发。在线下，尽管一些教师接受过官方技术培训，但由于培训现场与真实条件差距过大，教师受训时掌握的技术一回到学校便失去了实践机会，导致学不致用。在线上，一些教师在线教育模式较为单一，不过是线下课堂的网上镜像，或者事先录制一些技术应用视频资料后压缩为流媒体让教师在线浏览学习。一些涉及对教师进行技术指导的MOOC主要以技术知识或技术原理讲授为主，课程质量粗糙、学习体验差且与线下培训不对接。教师在这样的学习中缺乏成就感，没有操练机会，以个人摸索为主而鲜有合作帮扶。

由于技术支持不足，低效性成为教师技术掌握普遍存在的问题。一方面，不少在线技术指导缺乏激励机制，导致教师的黏着度较低，教师在线学习往往较为随意，学习持续性不佳，学习效果难以保证。另一方面，教师不能有效地将现实教学需求转化为技术掌握动力，不能依据情境的复杂性综合地应用技术解决真实教学问题，较少利用网络优势来优化教学方法与教学内容。教师关注最多的依然是以课堂讲授为主的技术，具体应用也往往带有浓厚的手工技术色彩，交互水平不高，应用思维停留于传统教学层面，其创新性、发展性较低，导致教师无法成为真正意义上的技术熟练者。

4.教师评价层面：对教师教学的评价考核与教师技术应用之间脱节

当前，对教师教学的评价考核往往以中考、高考等高利害评价为导向。受此影响，教师往往“被大纲、标准化教参、统一考试打磨成同一型号的教学机器，他们的智商大多浪费在辨别什么对于考试有用”[5]。教师惯于固守自己的任教学科，认为只要能提高考试成绩，有没有应用技术并不重要，对自身技术应用和技术价值倾向进行反思和革新更无必要，只需贯彻以往的教学惯例和教学程序就能事半功倍。基于这种偏见，教师往往对新技术应用缺乏热情，甚而因担心新技术应用影响教学成绩而坚决反对，满足于已有教学技能的完善，不愿转换思维对已有教学技能的缺陷和问题进行客观检讨。教师由此越来越疏离新技术的要求，把自己局限于应试性的技术视野，从而在专业发展中陷入孤立的个人主义。

出于提高应试效率的需要，教师的技术应用也可能出现显著增加。藉助信息技术带来的便捷、高效教师往往短期内就能让教学出现较大“改观”，这种短平快甚至容易让教师形成对技术的好感与依赖。但这些教师不过是用技术来解决教学层次较低的教学问题，如呈现电子习题、演示解题程序、展示标准答案、登录网页等。技术应用重形式轻本质、重眼前轻长远、重显性效果轻隐性效果，应用的目的依然是“学会做题”进而实现应试利益最大化，由此导致的种种偏差也时常成为教师技术熟练的阻碍。

四、影响教师成为技术熟练者诸因素的应对策略

拉普(F.Rapp)早就指出：“技术是复杂的现象。”[6]对于教师而言，忽视技术应用复杂性的任何一方面，都可能导致教师产生技术偏见，进而导致教师成为技术熟练者沦为空谈。基于上述影响因素的探究，当前促进教师成为技术熟练者的应对策略特别需要注重以下几个方面。

1.消除教师对政策规章的抵制，提升政策文本的可施行性

由于前述复杂因素的影响，教师与政策规章之间始终存在博弈，教师总是倾向于优先施行那些见效快的政策规章，而把需要长期付出才可能获得回报的政策规章置于末尾。教师会基于“成本—收益”分析来决定如何应用技术以及应用的具体程度。因此，要消除教师的抵制，首先需要建立畅通的信息沟通渠道以降低教师选择施行、替代施行和变通施行政策规章的行为动机。沟通时，教师应获得平等表达的权利和机会以利于均衡博弈而不是有所偏向。其次，当教师对技术掌握耗费的时间和精力超过技术带来的收益时，就会对技术望而却步，因此在长周期政策规章的施行中应更多地结合一线教师的具体诉求，顾及他们的当前利益，对其中的积极实行者应适时给以奖励与补偿。再次，应降低政策规章施行时的控制性和外部赋予性，让教师体验到新技术给自身带来的支持与帮助，让他们看到教学目标和技术之间的现实关联，引导教师以较为灵活的、相对小巧的方式应用技术，避免教师迫于政策规章的压力和指令而被动应用技术。

此外，政策规章本身必须科学、严谨，其中的具体条款提供的信息应客观、确定、无猜测性，教师能从文本中获得准确的认知而不能模棱两可，对教师熟练应用具体技术的规定应获得教师的普遍接受与认同，避免教师曲解以及施行中产生各种“小道消息”。从具体操作层面看，政策规章的具体条款应当侧重于：(1)帮助教师把政策规章中的技术应用要求作为达成现实教学目标的重要途径，避免单纯讲战略、讲原则的宏大叙述，“原则上”“基本上”之类的辞令应减少，对具体思路的表达应尽可能细化。(2)对教师的具体技术应用提供指引，促进教师对新旧技术的兼容性感知而非让教师喜新厌旧，认为新旧技术截然对立、非此即彼，在此基础上促进他们循序渐进地应用新技术以达到规定的技术能力要求，(3)加深教师对新技术的易用性感知，支持教师对新技术的持续应用并为教师的新技术应用提供合理预期。

2.统筹开发促进教师成为技术熟练者的相关配套资源

从国家层面来看，缺乏全局性、基础性的配套资源仍然是教师成为技术熟练者的瓶颈。因此，在教师的技术应用中强化国家统筹扶持已成为共识。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(1010-2020年)》和《教育信息化十年发展规划(2011-2020)》提出的依托网络、卫星等公共通信资源，实现中国教育和科研计算机网(CERNET)、中国教育卫星宽带传输网(CEBSat)升级换代，由国家主导开发优质教育资源公共服务平台，缩小不同地域教师间的技术鸿沟，建构国家教育云服务模式，实施教师培训MOOC(大规模开放在线课程)等，这些举措无疑也是教师成为技术熟练者的必然需要。尤其一些弱势地区的教师，惟有藉助国家统筹开发的大环境才可能享受到资源倾斜，平等地获得课件素材、电子图书、电子期刊、网络课程、虚拟实验系统等必要的教育资源。只不过，在开发的同时也应着重解决资源标准化、资源登录、资源搜索、资源供给源、资源共享等根本性问题，从而真正有利于教师成为技术熟练者。而且，为真正达成“人人可享有优质教育资源”的愿景，一些技术终端不仅应逐步进入学校，还应具体配给到学校的每一位教师，并为教师提供必要的维护、更新服务。

从地方层面来看，“各地应重点建设典型案例资源，加工生成性资源，开发微课程资源，满足教师个性化学习需求，充分利用已有平台汇聚本地资源。”[7]就教师成为技术熟练者的现实需要而言，当前地方亟需配套的典型案例资源主要包括教师在线培训资源、学科教学资源、教学媒体素材和学科网络课程等。而在具体的地方平台方面，则需要完善相应支持和管理体系。事实上，基于Edu2.0理念，诸如“苏州教育博客学习—发展共同体”等一些地方性网络平台，都较好地实现了教育技术资源与教师之间的融合。藉助这些平台，技术研发者提供的资源与教师在享用技术资源中产生的感受、问题、故事等获得了呈现、表达的空间，这不仅有助于技术研发者与教师及时沟通、互动，也实现了教育资源与教师个性化技术需求的有效融合。

3.革新在线教育，为教师提供多类型的技术应用指导

对于前述区位偏远、资源匮乏地区的教师而言，在线技术指导的便捷、廉价无可替代，智能手机和平板电脑等移动互联设备的广泛使用更让教师在线教育变成了“指尖上的”、随时随地的学习。这也要求当前的在线教育从传统走向革新。首先，教师通过在线教育接受系统化技术指导亟待加强。这需要借鉴Coursera、Udacity、OCWC(国际开放课件联盟)、网易有道等较为成功的案例对当前零散状态的教师培训在线课程进行升级，构建云课程体系，改变静态网页模式和以单纯的技术讲解为中心的视频传播模式，增加教师练习部分，辅之以小问题或小测试穿插，完善在线答疑平台，让教师享受到更全面、更具操作性的技术指导。其次，增强在线教育对教师的吸引力还需要实现特色化。为此不同的在线教育平台应逐步开发出自己独特的课件制作、教学设计、交互式实时授课、微课程、微讲堂、云服务等新应用，确立能为教师提供的“杀手锏”式的核心应用与权威品牌。再次，还应面向教师构建O2O(Online to Offline)技术指导模式。在线上，教师应当方便地获得可以融入线下教学的资源支持，为线下教育提供线上服务，藉助线上搜索弥补线下指导的不足。不仅重视教师线下大段时间的面对面技术培训，也鼓励教师利用移动互联终端进行“碎片式”学习。

除了实现教师自定节奏、即时多维互动、与困难地区资源共享之外，还可以藉助当前互联网的云计算及大数据智能化分析等特点对教师在线教育进行革新。例如，基于大数据理念，通过“语义分析”使多种类型的在线资源以特定的组织模式形成有意义的关联和聚合，通过“学习流引擎”对教师的操作行为数据、学习内容数据、练习数据等进行追踪测评和后台记录，据此确定教师掌握了哪些技术、尚未掌握哪些技术，进而找出该教师的技术短板，绘制出该教师的技术学习“路线图”，从其不熟练之处开始提供针对性的解决策略并有效收集教师的各种反馈。依据大数据分析结果，一旦教师掌握了某项技术环节，在线系统将不再提供雷同内容，如此将可能为每个教师提供个性化的技术指导内容和进度，推送适合教师个人技术偏好的定制化教学方案。

4.构建虚拟社区，促进教师基于网络环境的技术研修

跨地域互动与共享是虚拟社区的突出优势，能有效促进教育资源均衡。随着移动互联网发展，教师的技术研修也将更多地在那些主题较为明确、信息和功能更为平衡、互动更为活跃的虚拟社区中进行。在这方面，国外一些认可度较高的教师研修虚拟社区,如美国SRI International构建的Tapped In以及哈佛大学建设的ENT(Education with New Technologies)等可为我们提供较好的借鉴。从具体结构来看，这样的虚拟社区自然应当适合平板电脑、移动智能手机、窄带和宽带、有线和无线等多终端接入门户，构建包括BBS、课例赏析、群组聊天室、在线讨论、专家指导和精华版等模块，融合微视频、网络硬盘、微博、Wiki、Podcast、Dig(掘客)、RSS(简易信息聚合)、教育类APP等各种必要的支持。然而，仅仅有花哨的界面、动情的标题和无意义的闲聊绝非长久之道，归根结底教师研修虚拟社区的根本优势还是“内容为王”，即通过对发表的信息进行整理、归类，不断整合、更新社区中形成的新主题，及时上传新方法和新应用，使真正有价值的内容不断累积，为教师熟练地掌握技术提供务实地帮扶。

为留住教师参与研修，可以通过“晒”教学叙事、网上磨课等方式吸引社区成员评论和探讨。这一过程中，建议的多样性以及不同意见的冲突可以为技术的创意应用提供良好基础，从而有助于教师成为技术熟练者。除虚拟社区所有成员这一大型共同体外，基于共同的技术旨趣、经验、专长或学科背景，教师还可以成立小型共同体以便产生更好的聚合效应和技术互惠。在具体技术应用时，彼此沟通、协同设计使用不同技术方案解决现实教学问题，并在实施时不断精炼方案。为突显研修绩效，除通行的星级评定、论坛积分等方面的虚拟激励外，当前还需要基于教师专业发展构建相应的教师网络研修考核、结业与认证机制。

5.加快虚拟现实技术推广，实现教师对技术的深度掌握

近年来，虚拟现实技术(VRT)对计算机处理器性能的要求以及价格门槛逐渐降低，教师应用虚拟现实技术已经不再遥不可及。基于Web3D下的X3D(Extensible 3D)标准，通过整合MPEG4数字化视频压缩、XML、JAVA语言和流媒体等技术，虚拟现实技术营造的三维仿真效果将会更加贴近教师的现实教学场景，教师掌握技术的时间缩短、效率提高，技术应用水平将实现重大飞跃[8]。从推广的角度看，当前各类虚拟现实技术中桌面虚拟现实技术(DVR)易于掌握，投入经费较低，教师可应用的领域很广。它在教师个人电脑上就可以应用，主要依靠电脑屏幕，运用3D鼠标、追踪球、力矩球等虚拟现实输入设备与360°虚拟教学情境进行交互，教师可以轻松操作情境中的虚拟教具。例如，中国科技大学研发的虚拟现实教学系统“几何光学实验设计平台”[9]，用虚拟技术模拟价格较高、易于损坏的光学教学仪器，体现出了较好的应用前景。

无疑，推广虚拟现实技术不但有助于学校和教师摆脱设备、场地、经费等方面的限制，而且能够让教师通过模拟训练养成数字化的技术思维和教学方式。由于技术是虚拟的，因此可根据教学需要随时变换不同技术，也可使技术在虚拟教学情境中不断更新以便教师及时跟上技术发展。教师与技术的交互更贴合现实中的教学行为方式，教师从生动逼真的虚拟情境中直接获得临场感，通过调动全部感官来实现深度技术训练。如此，教师的技术应用将可能是真正“浸没”的，这不仅便于教师对技术形成深刻理解和长时记忆，也有利于教师对技术操作规范的熟练掌握。

6.注重评价的发展性，实现教师技术应用评价方式的转变

当前，建立一套完善的教师技术应用评价机制对于教师成为技术熟练者而言不仅必要，而且迫切。首先，对教师技术应用的评价应摒弃传统的应试导向，藉助示范课评选、教学技能比赛和优秀教案征集等实现“以评促用”。其次，应改变以应试为中心的终结性评价模式，将终结性评价转变为研修效果诊断、表现性评价、个性化建议等。随着教师对技术的熟练掌握，教师的教学观终将发生改变，而评价也应扩大开放度而不“唯分数”，注重利用技术来引领教师主动变革。再次，评价应引导教师在技术选择上更趋理性，鼓励教师寻求更适用、实用的技术来达成教学目标而不再满足于说教式教学。

就具体操作而言，对教师技术应用的评价必须更全面地做到以下几点：(1)因果性，施评时尽可能运用行为性描述而不是感受性描述，帮助教师清晰地理解技术应用行为和结果之间的关联；(2)示范性，让教师察觉周围同事由于更好地使用技术而获得认可和肯定，通过典型个案激励教师技术应用的积极性；(3)建议性，进行必要的研讨矫正教师应试性的技术认知与情感，帮助教师形成合理的技术认同。(4)一贯性，不看重花哨的公开课而注重日常化的有效使用，避免出现“暂时优、长久差”等短视现象；(5)奖励性，教师的技术应用应得到足够支持，教师付出的努力和劳动应被最大限度地认可；(6)个体性，对教师技术应用过程的评价应更加民主，摒弃“麻烦、耗时、应付”等惰性评价思维，允许教师根据自身需求进行技术改进。

五、结束语

毋庸置疑，技术正十分有效地参与塑造今日的教师，阙失了技术，教师不可能在更深层的意义上与时代教学秩序共处，进而不可能变得真正“专业”起来。然而，技术条件终究不是主体本身，教师不应退化为被技术安排的对象，教师对技术理应抱持合理的认知。身处技术现代化的单行线，教师不是要拒斥技术、超然物外来避免所有负面因素的影响，而只能在自身专业发展、政策规章与现实条件之间的“可能性边界”范围内通过改善自身与技术的关系，尽可能消解技术应用中政策施行的走样、软硬件资源的局限、技术支持的不足、评价考核的脱节以及由此导致的专业迷失。这要求教师在成为技术熟练者的历程中主动迎接新的技术变革，从技术应用细节入手，通过在线教育、虚拟社区等多元途径不断提升自己的技术应用水平。一旦出现上述种种影响因素，教师必须给以适时应对。惟此，教师成为技术熟练者才不至于仅仅结出技术的瘪果而结出教学的硕果，教师专业发展也才能从那些美好的理念中兑现。

[1]Marcinkiewicz R.Computers and teachers：Factors influencingcomputer use in the classroom[J].Journal of Research on Technology in Education,1993,9(26)：220-237.

[2]Verbeek P.P. Acting artifacts：the Technological Mediation of Action[R]. Dordrecht：Springer，User Behavior and Technology Development, 2006.58.

[3][英]雷蒙德·威廉斯.文化与社会[M].北京：北京大学出版社，1991.108-109.

[4]Verbeek P.P.The Limits of Humanity：On technology，ethics，and human nature［R］. Enschede: University of Twente，2009.

[5]刘曙峰.教师专业发展：从“技术兴趣”到“解放兴趣”[J].教师教育研究，2005,(6)：15-19.

[6][德]拉普.技术哲学导论[M].沈阳：辽宁科学技术出版社，1986.48.

[7]教育部.教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见[EB/OL]. http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7034/201311/xxgk_159042.html,2013-10-25.

[8]吴祥恩.虚拟现实技术在“现代教育技术”课程中的应用研究[J].中国电化教育，2011,(3)：96-100.

[9]梁宇涛.虚拟现实技术及其在实验教学中的应用[J].实验技术与管理, 2006,(3)：81-85.

王帅：博士，副教授，研究方向为教师教育、教育原理研究(wangshuai2606@163.com)。

2014年2月18日

责任编辑：宋灵青

The Affecting Factors and its Strategies on Teacher as Skilled Practitioner

Wang Shuai
(College of Education,Central China Normal University,Wuhan Hubei 430079)

Although the fact that teachers’ professional standard has its own focus under different technology styles, it's necessary for teacher to become skilled practitioner because of substantive participation of technology, technology value standards in fi ltration and promotion of many external factors. At present, the affecting factors that block teacher to become skilled practitioner are mainly as follows: the policies and rules, the material and software resources, the technical support and the evaluation. From the view of practice, the coping strategies include: eliminate teacher's boycott on policy and rules and improve the implementation level of policy text, exploit related resources which bene fi t for teacher to become skilled practitioner; innovate online education innovate o nline education, provide multi type of guidance for teachers; construct virtual community, promote teachers' technical training under network environment; speed up the use of virtual reality technology, realize teachers' depth technology learning; and focus on developmental evaluation for transfer teachers' technology use evaluation.

Teacher; Teacher Professional Development; Skilled Practitioner; Technology Use

G434

A

1006—9860(2014)08—0111—07

* 本文系国家社科教育学青年基金课题“中小学名师地域文化个性的形成及其支持机制研究”(课题编号：EAA130120)的阶段性成果。