浅议合作学习在大学教学中的运用

郑旭辉

（福州大学，福州 350108）

当前在影响我国大学教学的指导理论中，信息加工理论仍占据主导地位。该理论认为“学习是知识的获得”，教师是知识的施与者，学习就是教师把可以分割的知识传递给学生。由此我们可以发现绝大多数大学教学活动是以教师为主导的，教学是基于教师知识传授的便利考虑的，是以课堂讲授为主。在这样一种僵化的教学方式下习得的知识与内容由于去语境化、抽象化，使得学生很难在实际生活中得以应用，学生学习的主动性无法得到发挥，学习的成效并不理想。而且这样的教学方法所培养出来的学生似乎较不注重人际关系，忽视团体合作的精神。美国著名的学习专家爱德加·戴尔提出：学习效果在30%以下的几种传统方式者是个人学习或被动学习，而学习效果在50%以上的是团队学习、主动学习和参与式学习。因此在大学的教学中有必要构建一种以学生为中心，将学习主导权交还给学生的教学方式，合作学习则正是这样一种理想的模式。

一、合作学习的理论与实践

合作学习是第二次世界大战后在美国出现的一种教学组织形式。现代合作学习的理论主要是在社会学及心理学基础上发展起来的，包括社会互赖论、动机理论、认知理论及行为学习论。[1]近年来，关于合作学习的研究在国内外一直方兴未艾。

关于合作学习的定义，许多学者都提出各自的见解，如 Wills、Slavia、Johnson&Johnson、Gulch、林佩璇、高向斌等等，尽管侧重点不相同，但合作学习的内涵基本共通，它是一种有系统、有结构的教学方式，采用同质或异质方式，将学生组成不同的小组共同学习，成员间有各自及共同的责任，他们彼此间相互依赖、共同学习，通过团体互惠、互帮互助，共同合作完成共同的学习目标，进而达到自己和伙伴的最大学习效果。由此可见，并不是把学生置于小组中学习就是合作学习，它包含有五个基本要素：积极的相互依赖感（positive interdependence），个体绩效责 任感 （individual accountability）， 小 组 交流 （group interaction），社交技巧培养（development of social skills）和小组进程，（group processing）积极的相互依赖感和个体绩效责任感是确保合作学习成功的关键。[2]

合作学习自产生后便在教育界引起广泛的关注，对其理论的研究及教学实践的探讨从未中断。当前在国内外形成了三大流派。

一是 David·W·Johnson&Roger·T·Johnson 为代表的明尼苏达大学学派。该学派重点探讨合作式的学习任务与回报结构对学习结果的正面影响。20世纪80年代中期以来，发展出合作学习在电脑辅助教学上的各种应用研究。

二是Robert·E·Slavin为首的约翰霍普金斯大学学派。该学派探讨学生小组学习法的模式，包括学生小组成就分区法（STAD教学法），小组游戏竞赛教学法（TGT教学法），拼图法（Jigsaw），小组协助个人法（TAI教学法）。

三是以色列学者Schlomo Sharan为代表的特拉维夫大学学派。他们的小组探究法研究合作行为的效果、小组间关系、不同层次的成就等。

从上世纪90年代以来，合作学习在国内也开始发展，尤其在中小学教学领域，出现了大量的研究与实践。但在高等教育领域，对这一教学形式的研究及运用却并不普遍。目前较多的关于这一教学形式的研究与实践大多出现在大学英语教学领域（如马巧玲[3]、高芳[4]等），还有一些基础课的教学（如时长江[5]）；一些高校也将这一方法运用于研究型课程 （如华东师范大学与上海市南洋中学研究型课程教师共同开发的“人·建筑与城市”课程[6]）

应该说合作学习这一教学组织形式与策略，因其良好的教学效果目前已被全世界范围的各领域、各层次的教育形式广泛接受，它体现了师师、师生、生生之间的互动，体现了学生的主体地位。这种教学形式，不仅应在大学课堂中运用，更应在整个课程学习过程中，甚至整个大学阶段的学习过程中运用。它不仅能促使学生在一种积极的目标互赖情境中为完成一个奋斗目标彼此互助、共同工作，并以集体的成功为评价依据，而且促进学生之间的相互联系，培养学生尊重不同意见的素养，最终促进个体的健康发展。

二、在大学教学中合作学习的运用与实践

合作学习的形式多种多样，国内外教育界对其形式的研究基本是一个案例一种模式。尽管形式不同，但具体的流程包括了四个部分：全班授课、小组学习、评价、表扬。[7]

1.全班授课

首先在小组活动前教师应将教学内容进行讲解介绍，使学生了解与小组活动相关的学习内容，包括概念、原理、要求、基本原则等内容。或者由教师对小组的学习活动进行示范，也可根据实际情况在小组活动结束后进行综合评述。

2.小组学习

教师根据实际情况将若干学生分配到同一个小组，小组成员彼此分工，互相帮助，共同完成学习任务。教师可以要求学生遵守一定的模式进行小组活动，如小组中各个角色需要个人严守岗位，或实施一段时间后，视小组情况进行角色轮换，由小组弹性处理。

3.评价

设计合适的评价工具来鉴定学生的学习情况是合作学习不可或缺的一个重要环节。现代教育理论更是主张将成员在小组合作中的合作技能也纳入评价范围，同时鼓励学生参与此部分的评价工作，使他们能了解与检讨自己的小组运作情况，从而促使小组学习任务顺利达成。评价的方式可以是多种多样的，比如：可以在小组竞赛中评价其学习成果，也可以根据小组最后形成的结果材料进行综合评价。

4.表扬

表扬的功效体现在两个方面，一是奖励，另一个是激发学生的学习动机。表扬的形式可以是物质的，也可以是精神的。传统的教学理论重视“学习的立即成效”，因此采用外在奖励，如物质奖赏等，而现代认知理论则注重内在动机，强调学习本身对学生的影响，以口头表扬、鼓励、微笑等方式进行表扬。

笔者近年来结合自己的教学任务，在部分课程的教学中尝试运用合作学习的教学方法，取得了较为理想的教学效果，学生的学习满意度明显提升。如《办公礼仪》，这是一门实践性很强的课程，属于实践类的必修课程，受到课时及师资力量的限制，采用大班集体授课，课堂上采用讲授形式。由于时间及场地的限制，无法让一百多名学生一一进行演示并予以纠正，同时对于学生的学习效果难以把握。在分数的评定上，也无法通过闭卷考试的形式来反映，如果让学生逐一演示，又牵涉到考试材料难以保存等问题，而通过小组学习的形式就可以很好的解决这些问题。

具体做法是：要求学生4-6人组成一个学习小组，将每次课堂上讲授的学习要点在课外以小组学习的形式予以练习。课程结束后对学生的要求是：各小组设计一个具体情境，必须将该课程中涉及到的知识点及礼仪规范融入该故事情境，可以是面试的情境，也可以是接待的情境，并将其拍成视频，刻录成光盘上交。同时必须提交一份文字材料，要求包含：对故事情境的介绍及所涉及的礼仪规范；小组成员的分工；小组学习、讨论的详细记录；小组每个成员的心得体会及自我评价；小组成员的互相评价，包括礼仪操作是否规范，在小组合作中的表现等；小组总结。这些材料和视频材料构成了最终小组成绩的评分依据。同一个小组中所有成员的分数一样，但考虑到组长的组织工作较繁琐，可以适当予以加分。各小组要在小组活动前制定详细计划，教师根据计划不定时参加学生的小组活动，或者根据学生要求参与讨论，并及时提供咨询。

经过几年的实践，证明这种方法能极大地调动学生的学习积极性，绝大多数小组能够高质量地完成小组任务，同时对礼仪规范的掌握也达到了理想的效果。比如，对于在课堂上不能够认真听讲的学生，为了完成小组任务，通过互联网搜集相关资料，在课外主动学习，弥补了课堂上的缺憾。有的小组将这些视频材料上传到互联网上，获得很高的点击率。

三、合作学习实践中的几个关键问题

合作学习在教学实践中运用会碰到一些关键性的控制点，这几个问题处理的成功与否直接决定着这一教学方式的成功。

1.学习小组的组织

小组是合作学习的载体。小组的构成是否合理直接决定着合作教学的运行是否成功。在美国，由于受到多元文化教育运动的影响，在合作学习中一般是按异质分组（Heterogeneous grouping），即根据学生的学习能力、性别、种族及社会背景等，将学生分配到不同的小组中，保证了小组组员构成的多样性。这样的分组方式提供给学生更多的机会认识不同学习对象，听取不同看法，从而激发出更多的观点，使全体成员在共同的学习中相互了解，消除歧视，共同发展。这种“异质”分组的合作学习在美国取得成功。但在我国大学教学应用中，组内、组间采取异质或同质必须考虑到具体情况，因为大学生毕竟不同于中小学生，而且小组合作学习大多发生在课堂之外，因此采取基于“共同愿景”的自愿结合的原则可能更加有利于小组成员的相互交流与沟通。

在小组人数方面可根据学习内容具体来定。如工作量较大，可划分出较多责任相当的任务，则可以适当增加人数，但总体来说，4-6人较为合适，人员过多，容易出现分工不均、部分成员成为“客人”，学习效率不高等情况。同时也应适当考虑性别的构成，以男女生混合为佳，这样利于激活合作性思维，易于产生头脑风暴。[8]

2.小组学习的推进

合作性教学并非只是为了形成分组，分组的目的是为了推进学习。因此在小组学习的过程中，还需要一些规范予以推进。首先，小组学习必须要有清晰的目标与任务，这样小组的活动就会有明确的方向。其次，小组成员需要有明确的分工与角色定位，个人责任与任务必须清晰。在不同的课程及课题讨论中，可根据实际情况采取角色轮换，这种角色划分及轮换包括管理任务及学院 （课程）任务。第三，要求小组做好每次讨论的记录，防止小组学习演变成“聊天会”，而且也可防止小组成员的随意缺席，进而提升学习效率。最后，在小组学习一个阶段结束时，必须要求小组成员自评和互评，并写出学习心得与总结。如果这几点能做到，那么小组成员“搭便车”的现象也会得到较好的解决。

3.教师的角色

教师在合作学习中同时应扮演权威、顾问、同伴三种角色。教师要转变观念，成为与学生平等的“专家型”学习者，成为学习小组学习活动的指导者和帮助者。教师应注意各小组中每个学生在合作学习中的参与度，做出及时的指导和调节。对某些难以开展讨论与活动的小组进行帮助，甚至成为伙伴参与其活动。鼓励有创造性的、新奇的思想与问题，能以宽容的胸怀作积极的启发引导，促使学生的思维碰撞出智慧的火花。当然，这需要教师有奉献精神，需要付出更多的课外时间参与到小组的学习活动中。随着时代的发展，合作学习必然成为大学教学的一种发展方向，大学教师更应适应这种趋势，与学生一起构建起互动性更强的学习共同体（Learning Community）。

[1]王凯平.网络合作学习对护专学生化学学习成效之影响研究[D].台湾：静宜大学应用化学研究所，2003：40.

[2]束定芳.外语课堂教学模式刍议[J].外语界，2006（4）：21-29.

[3]马巧玲，郭爱萍.合作学习在研究生英语教学中的应用[J].教育理论与实践，2013（15）：47-48.

[4]高芳.大学英语合作学习下开展小组活动的研究与实践[J].长春理工大学学报，2013（4）：166-167.

[5]时长江，刘彦朝.课堂“学习共同体”教学模式的探索[J].教育研究，2013（6）：150-155.

[6]赵健.学习共同体的构建[M].上海：上海教育出版社，2008：81.

[7]林佩璇.台湾省高级职业学校合作学习教学法实验研究[D].台湾：台湾师大教育研究所，1992.

[8]张威，郭永志.学习共同体学习模式的实证研究[J].教育科学，2012（10）：32-36.