设计高校院系教学工作评价制度的新思路*——定性与定量评价相结合

李红卫

(中国劳动关系学院 教务处，北京 100048)

教育部组织开展的普通高等学校本科教学工作水平评估、新建本科院校教学工作合格评估，均要求各高校以自我评估为基础，“强化高等学校质量保障的主体意识，完善校内自我评估制度，建立健全校内质量保障体系”。与此相应，多所高校尝试构建了院系教学工作绩效评价与考核制度。实践表明，该项制度对强化教学中心地位，提高教学质量发挥了重要作用。具体分析相关高校的制度及制度实施情况，结论是该项工作有进一步改进的必要和空间，主要问题是定性评价与定量评价没有有机结合。

一、理论层面:定性与定量评价须有机结合

(一)定性评价

定性评价指评价者据自己的主观经验与观察、及获取的文献资料等，对所评对象的属性做出价值性判断，比如评出优劣、撰写评语等。定性评价于传统管理中使用比较广泛，因为其具有如下优势:一是对一些复杂的深层次的因素，可以凭借评价者的智慧、经验和理性分析给予更准确的定位。二是关注被评价者在“质”方面的发展，强调对个体独特性做出“质”的分析。三是有助于发现问题及问题的成因，通过反馈评价意见及改进建议，促进评价对象的改进与发展。四是有利于做出概括性、总体性的评价。尽管定性评价具有以上诸多优势，但其局限性亦显而易见，即评价的主观性、随意性较大，评价的客观性、准确性常常遭受质疑。

(二)定量评价

定量评价指评价者运用教育测量学、统计学、模糊数学等量化方法，收集、分析、处理相关数据，对被评价者的特性用数值描述，并做出价值判断。在定量分析、定量研究备受推崇的时代背景下，定量评价的应用范围日益广泛。定量评价具有如下特点和优势:一是评价具有精确化、标准化、公平性较强等鲜明特点。二是评价结果直观、具体。三是评价简便，操作性强。当然，定量评价亦有局限性:一是定量评价强调共性和稳定性，较多关注了所评对象具有可测性的品质与行为，所以那些难以量化、不可测的品质与行为就容易被忽略。二是定量评价的标准不具多元性，所以容易忽视被评价者的个性发展。三是注重结果本身，而忽视过程。四是量化的标准过于简单和表面化，往往无法对信息、评价对象进行深层次的剖析和考察。

(三)定性与定量评价相结合

在实际评价活动中，定性与定量评价是交替使用、互为表里和统一的。定量是定性的基础，定性是定量的出发点、结果和目的。所以，“定性评价是定量评价的基本前提，没有定性的定量是一种盲目的、毫无价值的定量;而没有定量的定性是一种初步、表面、笼统、含糊的定性，定量可以使定性更加科学、准确，可以促使定性得出广泛而深入的结论”［1］。

定性与定量评价各有长短，一方面，要根据不同的评价内容和评价目的，选用合适的评价方式;另一方面，要树立两种评价方法有机结合的意识，既然一种评价方法之长恰为另一种评价方法之短，如定量评价往往无法对评价对象进行深层次的剖析和考察，而定性评价则有助于对评价对象进行系统考察，揭示一些复杂的深层次的因素，那么，在一项评价活动中，就可以将两种评价方法结合使用，扬长避短，以提高评价结果的客观性和准确性。

二、实践层面:定性与定量评价未能有机结合

目前，各高校开展的院系教学工作考评实践大体可分为两类:一类以武汉大学为代表，另一类以同济大学、华北电力大学为代表。

(一)属定性评价的武汉大学院系本科教学状态评估制度

2006年武汉大学接受教育部本科教学工作水平评估，成绩为优秀。为巩固评建成果，健全校内教学质量保障体系，从2007年开始，武汉大学连续多年组织开展了院系本科教学状态评估，其采用的指标体系及评估办法与教育部本科教学工作评估相类。

据统计，教育部上轮“水平评估”指标体系中共有44个观测点，量化指标 (包括含有量化成份的指标)为16个，占全部观测点的36%。本轮“合格评估”指标体系中共有39个观测点，量化指标 (包括含有量化成份的指标)为12个，占全部观测点的31%。武汉大学2008年教学状态评估指标体系中共有观测点45个，量化指标(包括含有量化成份的指标)为5个，占全部观测点的11%。2011年指标体系中共有观测点69个，量化指标 (包括含有量化成份的指标)为16个，占全部观测点的23%。尽管评价指标体系中有量化指标 (包括含有量化成份的指标)，但是，一方面，量化指标所占比重较低，均未超过40%;另一方面，量化指标的评价是为定性评价服务的，即定性评价是目的，量化评价是手段。所以，教育部本科教学工作评估、武汉大学院系本科教学状态评估属定性评价。另外，由评估标准主要使用定性类词语 (如“重视”、 “积极”、“完善”、“严格”等)、评估者为经验丰富的高教专家、观测点评价及评估结论采用等级制、专家评估报告中须有改进建议等亦可说明，该类评估属定性评价。

实践表明，该类评估的优点:一是可以对各院系教学工作进行全面、系统、深入的评价。二是不仅评价结果，也评价过程，关注办学理念、思路、制度、举措等深层次的内容。三是评价结论既肯定成绩、优势及特色，又会指出不足、问题，分析问题成因，并提出明确的改进建议。当然，该类评估亦有不足:一是评价存在一定的主观性、随意性，专家凭感觉、经验对各院系的教学工作分等排名，准确性存在一定的局限性。二是院系教学工作状态评估的周期 (一年一度)值得商榷，似有“挠民”之嫌。可以设想，如果教育部本科教学工作水平评估的周期亦为一年，各高校很可能会怨声载道。

(二)属定量评价的同济大学、华北电力大学院系工作绩效考评制度

同济大学一贯重视教育质量和办学效率，自2005年起，每年都要开展院系办学质量的绩效评估工作。由于是院系工作绩效评价，所以评价的内容较为全面，不仅有教学工作评价，还包括学科建设、科技服务、国际交流方面的评价。另外，既然是工作绩效评价，评价的内容即为院系在考核时间段内取得的教学、科研等方面的成果。例如，教学方面评价的内容就有本科生教学工作量、精品课程门数、优秀教学成果奖的数量、优秀教材的数量、教学名师数，等等［2］。

与武汉大学相似，华北电力大学借教育部本科教学工作水平评估的东风，建立了院系教学工作评价与公示制度，以确保教学工作的中心地位。该校“院系教学工作评价一级指标包括:教学建设、教学管理、教学研究与成果、教学效果四个方面。在每个一级指标下，着重考察其具有代表性的、可量化的指标。如在‘教学建设’方面，设立35周岁以下青年教师中具有研究生学位的比例、使用双语授课课程门数、使用多媒体授课课程门数、综合性设计性实验个数、开放实验项目的个数、毕业设计 (论文)结合实际的题目比例、学年度内公开出版教材数、学年度内自编教材数、面向学生举办的学术讲座次数等9个指标”［3］。四个一级指标下共设可量化的二级指标30个，简称“院系评价30项”。

该类考评的特点或者说优点:一是评价简便易行，评价成本低廉，效率较高。武汉大学的评估工作通常要持续半个多月，动用十多位专家;而同济大学、华北电力大学的定量统计工作只要一两位工作人员、一两天即可完成。二是用数据说话，评价结果直观、准确，院系排名令人信服，争议较少。三是评价数据主要由相关职能部门提供，减轻了院系收集、汇总、填报数据的负担，尽量做到“不扰民”。该类考评的不足或局限:一是仅为院系教学工作“点”的评价，无法做到“点”“面”结合，所以评价不全面、不系统、不深入。二是无法评价和分析院系教学工作的理念、思路、问题、成因等更有价值的内容。三是评价周期较短，对部分量化指标的评价不符合高等教育教学规律及科学研究的规律，容易产生重量不重质等功利主义倾向。

目前，我国各高校实施的院系教学工作评价制度，有的采用定性评价的方法，有的采用定量评价的方法，将两种评价方法结合使用的较为少见。

三、理想层面:构建定性与定量评价相结合的评价制度

基于定性与定量评价的特点，以及目前两类高校院系教学工作评价制度存在的不足，有必要设计定性与定量评价有机结合的院系教学工作评价制度。如果结合高校教学工作的特点，那么设计两种评价方式相结合的院系教学工作评价制度就尤显必要。基于高校教学活动的动态性、复杂性和模糊性，张晓辉等认为教学工作不能单纯用数量测量，因为难以完全靠量化的绩效指标来容纳，必须在定量与定性这两种考核方式间取得必要的平衡［4］。杨伟军亦认为“教学质量好与不好，不仅需要与教学有关的数值测量，也需要数据难以观测的主观判断”［5］。如何设计两种评价方式相结合的院系教学工作评价制度呢?下面以笔者为所在学校设计的院系教学工作评价制度为例进行说明。

这一制度的总体思路:与学校三年一轮的聘期绩效考核相一致，一年一小评，三年一大评。一年一度的小评为定量评价，即在统计院系教师完成的教学工作量、教学项目、取得的教学成果、学生按期毕业人数、考研情况、学科及科技竞赛获奖情况等量化指标的基础上进行评价排名，但评价结果不作为年度考核或评比的依据。三年一大评，即定量评价与定性评价相结合，在三年定量评价的基础上，对院系教学工作进行全面系统的、专家参与的定性评价。定性评价指标体系及评价办法的设计，均在参考教育部本科教学工作评估的基础上，结合本校实际情况完成。三年一大评，即总评成绩由定量评价和定性评价两部分构成，成绩评定为百分制，定量评价、定性评价的权重均为50%。

笔者在设计这一制度时着力解决的一个难点问题是，如何才能做到，既要发挥评价的引导与激励功能，即通过制度设计引导和激励院系教师重视教学、投身教学，又要为教师研究教学、改革教学创造宽松的氛围，防止出现急功近利、只重量不重质的不良倾向。经过研究和思考，笔者认为解决这一问题的关键:一是确定好考评周期;二是使用好评价结果。

关于考评周期。通常来讲，各类单位都会对员工进行年终考核。与此相类，各高校也会对教师及院系负责人进行年度考核 (有的是自然年，有的是学年)。近年来，部分高校遵循科学研究的规律，调整了教师科研工作的考核周期，即由原来的一年一考改为三年或五年一考。而关于教师教学工作的考核，其周期仍为一年一考，考核内容主要是教学工作量及教学质量 (学生评教等)，这是符合高校教学规律的。但对院系教学工作的考核周期亦确定为一年，是否合适呢?答案应该是否定的。一方面，相对教师个人教学工作的考核言，院系教学工作的考核内容较为庞杂、历时也较长。如果一年一考，确有可能会增加院系的工作负担，如准备考评材料、撰写自评报告及整改报告、接待专家评估等会花费较多时间，从而对院系正常工作造成一定的冲击;另一方面，院系负责人的工作设想、部门规划乃至评估整改方案的实施均需要一定的周期，教学改革、教学实验也需要一定的周期，如果考评周期较短，多出成果、早出“政绩”的想法，不仅会打乱正常工作的步骤，还会影响相关工作的质量。所以，考评周期不宜过短。武汉大学对院系教学工作一年一评的做法值得商榷。笔者设计的制度中，一年一小评，虽然评价周期亦为一年，但由于是简便易行的定量评价，且评价所需数据主要由职能部门提供，所以不会增加院系工作的负担。另外，一年一小评也不会对院系造成较大压力，出现急功近利的现象，这与考评结果的使用有关。

关于考评结果的使用。为了更好地发挥评价的引导和激励功能，根据考评结果实施奖惩确有必要。例如，武汉大学会依据评估结果对院系进行奖励，奖励分为综合奖和单项奖。综合奖设一、二、三等奖。单项奖设教学管理奖、年度进步奖、工作特色奖。学校还鼓励院系对取得优异成绩的教学管理干部进行奖励。但根据考评结果进行奖惩，一方面，要考虑评价的性质。定量评价虽然直观、准确，但由于评价不够全面、系统，所以不宜根据评价结果进行较大范围、较大力度的奖惩;另一方面，要考虑考评周期。根据院系教学工作评价结果进行年度奖惩，很可能会造成急功近利的不良倾向，所以不宜提倡。同济大学的做法值得借鉴。该校既未将考评结果作为校内年度考核评比的依据，亦未对考评成绩优异的院系进行奖励，而是通过发布学校年度办学质量白皮书，将评估结果作为一面镜子，帮助院系了解自身长处、短处及有待挖掘的潜力，帮助校领导明晰学校办学现状与办学目标的差距，变压力为动力，从而朝着更高质量和更高效益的目标迈进。

综上所述，一年一小评、三年一大评、定性与定量评价相结合的院系教学工作评价制度，既有结果评价、终结性评价，又有过程评价、形成性评价;既引导院系重视教学工作，又未给其造成较大压力;既促使院系教学工作评价制度化、常态化，又简便易行，并未增加院系及教学管理部门的工作负担;既可利用定量评价之长，提高评价的客观性和准确性，又可利用定性评价之长，增强评价的全面性和深刻性，为院系改进教学工作服务。所以，这一评价制度具有一定的推广价值。

［1］叶继元.学术期刊的定性与定量评价 ［J］.图书馆论坛，2006，(6):55.

［2］樊秀娣.高校管理体制建设的一个开拓性尝试——同济大学开展校内院系办学绩效评估的实践与思考 ［J］.评价与管理，2007，(1):21.

［3］王秀梅，等.建立有效的校内院系教学工作评价机制 ［J］.中国高等教育，2008，(8):46.

［4］张晓辉，等.高校学院(系)管理团队工作绩效考核体系初探 ［J］.学海，2012，(6):185-186.

［5］杨伟军.高等学校学院教学工作评估的实践与反思［J］.长春理工大学学报，2013，(1):2.