拓展训练对大学生心境状态的影响

2014-01-29窦海波王法涛

体育研究与教育 2014年6期

窦海波，王法涛

心境(mood)指“一种使人的所有情感体验都感染上某种色彩的较持久而又微弱的情绪状态。”[1]心境是评价情绪的重要指标，且具有弥散性。德国心理学家阿本勒与布瑞姆提出的“动力平衡”学说指出，适当的有氧运动和健身运动能将负性心境和过高的良性心境维持在平衡状态，以使人处于稳定的良性情绪当中。[2]王莉通过教学实验表明有目的、有规律、一定量的体育锻炼对于改善在读硕士研究生的心境有积极作用。[3]研究表明：适当的体育锻炼可以改善心境状态，并通过改善人际交往来促进情绪良性发展。素质拓展训练作为一种崭新的体验式教学在高校得到普遍的推广和应用，素质拓展训练从大的范畴属于体育运动，但它更注重的是从心理和精神层面对人的锻炼。当代大学生面临着学习、就业和情感的压力，他们往往表现出心理的脆弱和情绪的异常。由于高校开展素质拓展训练教学能够降低大学生的焦虑情绪和负性心境，促进学生情绪良好的发展，因此素质拓展训练教学在高校开展将具有重要的现实意义。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

在北京高校中选择部分选修素质拓展训练课程的2012级大二学生。通过他们参加素质拓展训练课程前后的变化观察素质拓展训练教学对大学生心境的影响。

1.2 研究方法

1.2.1文献资料法分别在北京体育大学图书馆、国家图书馆、中国期刊网和互联网等查询有关拓展训练、教育心理学、大学生心境方面的文献资料，了解前人研究的成果和进展。

1.2.2实验法

(1)实验对象。2014年1月—2014年6月北京地区开展素质拓展训练课程的高校参加拓展训练课的100名大学二年级非体育专业学生。其中，男生58人，女生42人。

(2)试验过程与方法。运用中文版BFS心境状态量表对参加拓展训练课的100名非体育专业学生的心境状态进行测试。测试时间：2013至2014学年第二学期中七次素质拓展训练选修课。课前测试是在准备活动之前,课后测试是在课程结束后即刻进行。根据心境量表的测试要求严格控制测试条件, 在测试过程中严格按照心境量表的指导语进行。

(3)实验量表和问卷。本实验涉及的量表和问卷分别是：《BFS心境状态量表》和《大学生心境状态量表调查问卷》。心境量表(BFS)是一份心境状态测量与描述工具，主要用来反映“即刻”的心境状态。[2]该量表由联邦德国运动心理学家Abele 和Brehm 于1986 在心境二维理论模型基础上编制，1995年由武汉体育学院姒刚彦博士译成中文，武汉体育学院科研所情报室罗君安复译校对，并采用五点记分方法对中文版的BFS心境量表进行了两次信效度检验。结果表明该量表具有良好的理论效度、结构效度、内部一致性信度(α系数在0.67—0.91之间)。量表共有八个分量表，每个分量表有五个问题组成，每个分量表最高分均为25分，最低分均为5分。这八个分量表具体是：活跃性和愉悦性，对应第一象限(良性高激活)；思虑性和平静性，对应第四象限(良性低激活)；愤怒性和激动性，对应第三象限(负性高激活)；抑郁性和无活力性，对应第四象限(负性低激活)。该量表心境状态可以分两个维度:评价性维度(良好/愉快和恶劣/不快)、激活性维度(积极/消极)见图1。

图1心境的二维构成及BFS分量表分布示意图

1.2.3逻辑分析法用逻辑学的方法和知识，对所得资料进行分析、概括、对比和归纳，得出结论。

1.2.4数理统计法通过“BFS心境状态量表”调查问卷获得全部原始数据，对问卷调查研究所获取的数据使用社会统计学软件包SPSS10.0和 Excel统计软件进行数据处理。

2 实验结果与分析

2.1 大学生参加训练课前后心境状态的总体变化

通过对参加选修素质拓展训练课程学生的课前心境和课后心境状态的调查分析，总体变化趋势和变化特点见表1。大学生的课后心境水平总体上高于课前心境水平，但是在整个过程大学生参加素质拓展训练课程前后心境状态的变化情况差别不是很大，这主要与素质拓展训练课程的教学内容安排有关。不同的课程和内容对大学生的良性心境和复性心境产生不同的影响，其总体上趋于平衡状态。

表1 课程前后心境状态总体变化情况对比

在前三次测试中大学生的心境水平呈下降趋势，并在第三次课前达到一个较低的水平(28.43±3.65)；后面四次课前的心境水平有所回升，但都低于第一次课前并基本保持在统一水平上，无显著差异(t值为1.042，P值为0.289>0.05)；同时,大学生的心境水平第一次课后测试低于课前(t值为2.487，P值为0.013<0.05 )。这是因为，大学生对素质拓展课程比较好奇，抱着激动愉悦的心情来上第一次课，但是素质拓展训练第一次课程主要是进行相关理论的讲解和进行一些互动游戏，目的是打破学生与学生之间以及学生与课程之间的坚冰(ice breaking)，可能在结果上没有达到学生心中所预期的效果，故表现出课前心境水平高于课后的情况。在第二至第三次测试中有所下降，在第三次测试的课后心境水平达到最低点(30.11±4.23),第四次课后心境水平逐渐回升, 但仍低于第一次课后心境水平。总体上说，除第一次课后心境状态低于课前心境状态外，其余六次测试的课后心境状态都高于课前心境状态，但第七次课后与课前的心境状态基本达到同一水平，差异性非常小(t值为0.408 ，P值为0.536>0.05)。素质拓展训练教学能在一定程度上改变学生的心境状态，使大学生的心境水平有所提高。

2.2 大学生参加素质拓展训练课前后良性心境状态变化

通过对参加选修素质拓展训练课程学生的课前心境和课后的良性心境状态的调查分析，总体变化趋势和变化特点见表2。

表2 课程前后良性心境状态变化情况对比

总体上讲，参加素质拓展训练课程大学生的良性心境水平呈现出上升趋势，并且课后的良性心境水平高于课前的良性心境水平。只有第一次测试的课后水平低于课前水平的原因是大学生对于这样新兴和陌生的体育课程抱有极大的兴趣和期待。由于大学生刚开始对于素质拓展训练课程的兴趣和期待值在慢慢降低，所以从图表中我们可以看出，大学生的良性心境水平在前三次课前测试中呈下降趋势, 并在第三次课前达到一个较低的水平(29.76±3.45)，随后几周课程本身的巨大魅力和刺激性给学生别样的感觉，又使学生重新对课程满怀期待和激情，而这种刺激和激情保持一段时间之后，学生的心态和情绪又回归到一种平静而高昂的状态，故后面四次课前的良性心境水平有所回升，但逐渐区域平缓基本保持在统一水平上，无显著差异(t值为0.875，P值为0.254>0.05)。

同时,第一次测试中课后良性心境水平低于课前良性心境水平(t值为3.489，P值为0.042<0.05 )，随后课后测试心境水平逐渐升高，在第四次测试的课后心境水平达到最高点(35.82±3.24),第五次至第七次测试的课后心境水平稍有下降, 但仍高于前三次课后心境水平。这与素质拓展训练课程内容选择的顺序有较大关系。前几次课的教学内容是简单的破冰和团队文化建设活动，没有在学生的身体上和心理上带来足够的刺激，随着课程的深入，一些中低空和高空项目(如；信任背摔、高空抓杆、毕业墙等)的开展，对学生的心理刺激比较大，而且其心灵震撼程度也比较剧烈，因此学生课后心境状态数值的攀升并达到一个高峰值。但由于长时间的不断刺激，学生逐渐适应了心理拓展训练课程独特的教学方法和教学流程，从而导致后几次课学生课后心境状态数值回落并保持在一个相对的稳定状态。

总体上说，除第一次课后良性心境状态低于课前良性心境状态外，其余六次的课后良性心境状态都高于课前良性心境状态，并都存在一定的差异性，特别是第三次测试，学生的课后良性心境状态明显高于课前良性心境状态(t值为4.215，P值为0.010<0.05 )。这可能与该次课的教学内容有直接关系，该次课的教学内容为高空抓杆，高空类项目的心理刺进性比较强，容易引起学生的心态变化，从而导致课前、课后的显著性差异。

2.3 大学生参加素质拓展训练课前后负性心境状态变化

通过对参加选修素质拓展训练课程学生的课前心境和课后的负性心境状态的调查分析，学生负性心境状态总体变化趋势和变化特点见表3。大学生对素质拓展训练课程由陌生到熟悉，由不适应到适应，期间心理发生了一系列的变化。课前的压力水平除了第一次测试比较大之外，之后测试也逐渐减小，负性心境值逐渐降低，从而保持在一定的数值状态上，故从图5中我们可以看出，在前三次课前测试中大学生的负性心境水平呈下降趋势,并在第三次课前达到一个较低的水平(27.85±4.54),后面四次课前的负性心境水平有所回升，但都低于第一次课前并基本保持在统一水平上，无显著差异(t值为1.010，P值0.140>0.05)。

同时, 大学生的第一次课后负性心境水平测试低于课前，但无显著性差异(t值为1.972，P值为0.065>0.05 )，并在随后两次测试中有所下降，在第4次测试的课后负性心境水平达到最低点(27.80±3.28),而第四次和第五次两次测试的课后心境水平稍有提高, 但最后一次的负性心境水平又有降低。这与心理拓展训练课流程有较大关系(见图2)。

图2素质拓展训练教学流程

拓展训练以其特有的破冰热身——项目体验——反思分享——总结运用的流程，特别是反思分享的过程让学生在体验的前提下，从心理层面走向内心深处，从而使学生产生了比较大的触动，从而使学生课后负性心境不断降低，但由于整个学期的无间断刺激，致使学生课后负性心境状态回升并保持在一定数值上。

表3 课程前后负性心境状态变化情况对比

由表3可以看出，除第一、第四、第七次测试课后负性心境状态低于课前负性心境状态外，其余四次的课后负性心境状态都高于课前负性心境状态，并都存在一定的差异性，但无显著性差异(t值为1.376，P值为0.101>0.05 )。一般来说，素质拓展训练教学课程分为个人挑战类项目和团队协作类项目。前者对学生的心理产生强烈的冲击和震撼，后者则注重团队精神的培养和个人融入团队的能力，所以课前和课后负性心境状态的变化与课程内容的类型具有直接的关系。据此分析，我们认为课后负性心境状态高于课前负性心境状态的教学内容一般为团队协作类的项目。这类项目对学生的心理刺激量不大，致使学生的负性心境所包含的各影响因素变化值不大；而课后负性心境低于课前的教学内容一般为个人类项目，而且是极具挑战性的。这导致学生在体验的过程中心理变化程度比较大，从而导致学生负性心境的积极转变。