大学课堂教学诊断类型研究

摘 要：根据课堂教学的教学目标，可以将课堂教学分为理解型课堂教学、应用型课堂教学和研究型课堂教学三种类型，据此对课堂教学进行诊断，也就有理解型课堂教学诊断、应用型课堂教学诊断和研究型课堂教学诊断之分。对课堂教学诊断的类型进行明确的划分，能够对课堂教学诊断产生更加深入的认识，从而在实践上更好地进行课堂教学诊断，优化教学。

关键词：大学；课堂教学；课堂教学诊断；类型

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2014）02-0023-02

收稿日期：2013-05-23

作者简介：唐美莲（1986—），女，湖南株洲人，中山大学新华学院教学科研工作部教务员，主要从事课程与教学论研究。

课堂教学是一个师生共同完成的活动，其过程具有一定的变化性和复杂性。因此不存在一个完美的课堂教学活动，任何课堂教学活动都会存在一定的教学问题。课堂教学诊断作为一种方法或教育研究范式应运而生。然而，课堂教学诊断的诊断对象繁多，教师在实际诊断过程中仅只针对教学过程的某一个片段，因此，对繁杂且多样的教学诊断对象进行分类具有一定的研究意义。

根据教学目标分类，课堂教学可分为理解型课堂教学、应用型课堂教学和研究型课堂教学。相应地课堂教学诊断可以划分为理解型课堂教学诊断、应用型课堂教学诊断和研究型课堂教学诊断。通过对不同类型课堂教学的教学目标、教学过程的分析，从教师行为和学生行为两方面着手，明确不同课堂教学诊断的对象和侧重点，以便能有针对性地更全面地实施课堂教学诊断。

一、理解型课堂教学与理解型课堂教学诊断

（一）理解型课堂教学

理解型课堂教学的主要目标是实现学生对知识的掌握。按照建构主义学习观，理解型课堂教学是初级知识的教学。这些知识是结构良好领域的学科知识，由事实、概念、原理和规律组成，彼此之间存在着严密的逻辑关系和层次结构；其方式主要是接受、理解和记忆。在理解型课堂教学中，教师重视概念和原理的传授，对学生的要求则是对事实和原理的知识掌握能否做到全面、精确和巩固。

（二）理解型课堂教学诊断

1.对教学目标的诊断。理解型课堂教学对学生知识掌握的层面主要涉及记忆层面和理解层面。记忆层面的诊断目标包括：学生的学习方面，判断学生是否能够记住和回忆客观性的和陈述性的知识；教师的教学方面，除了要考察教师指导学生的识记方法外，还要分析教学能否有效地刺激学生牢固地记住知识。理解层面的诊断目标包括：在学生的学习方面，判断学生能否清楚而透彻地理解概念、原理、术语、规则、命题等的本质含义和内外关联；在教师的教学方面，分析教师能否把概念、原理、术语、规则、命题等向学生有效传授，让学生会其意。

2.对教学模式的诊断。在理解型课堂教学中，教师着重概念和原理的讲解，一般按照“刺激—强化—巩固”的教学模式进行[1]。在刺激阶段，教师先让学生回顾已经学习过的知识，在学生强化旧知识之后的学生呈现新知识，教师适时引发学生思考新旧知识的区别，观察学生思考情况，据此清晰地向学生讲解新知识的含义及意义。在强化阶段，教师在已讲授新知识意义的基础之上，不断将新知识分解以使学生反复熟悉新知识各部分的确切含义。在巩固阶段，教师让学生在练习中充分掌握习得的概念和原理，对概念与原理的本质含义和内在关联有一定的认识和理解。

3.对教学评价的诊断。尽管在理解型课堂教学中，学生知识掌握的程度只涉及记忆层面和理解层面，教学评价依然要具有层次性。对记忆层的评价，教师可以通过背诵或默写的形式来判断学生的记忆程度。对理解层的评价，教师可以概念的关键点设计问题来提问学生，以此了解学生对概念的内涵和外延是否掌握得当，从而达到有效评价的目的。

4.对学生知识掌握的全面性、精确性和牢固性的诊断。学生基本知识掌握的全面性包括两个方面：一是就学科内而言，学生能掌握学科里的各个知识点，建构本学科知识网络的全面性；二是就学科间而言，学生能够全面发展各个学科，而不是偏重自己喜欢的或是学得好的学科，学科间知识的大融合，组成学生庞大、全面的知识网络。学生基本知识掌握的精确性有两层含义，一是对所学知识的回忆能做到精确；二是对所学概念和原理的理解做到精确、清晰和透彻。知识掌握的牢固性，即是不管是以再现的方式或是回忆的方式加以考查，学生都能快速地将储存在知识结构中的知识提取出来。

二、应用型课堂教学与应用型课堂教学诊断

（一）应用型课堂教学

应用型课堂教学侧重于培养学生运用知识解决问题的能力。按照建构主义学习观，在应用型课堂教学中，学生进行的是高级知识的学习。“高级知识学习的内容是结构不良领域的知识，即有关知识应用的知识。这样的知识通过大量反复的案例分析和实际问题解决活动，来把握在同一案例中各知识之间关系的复杂性与在不同案例中同一知识的意义和用法的差异性，从而达到灵活应用知识、推导新知识、广泛迁移知识的目的”[2]。在这样的课堂教学中学到的知识是为解决问题服务的，它强调的是如何运用知识。教师创设各种不同问题解决活动，让学生在这些实际问题或案例的解决过程中逐渐掌握知识，提高运用知识解决问题的能力。

（二）应用型课堂教学诊断

1.对教学目标的诊断。应用型课堂教学的教学目标应立足于培养学生灵活的知识基础、发展高层次的思维能力和自主学习能力。

2.对教学模式的诊断。对应用型课堂教学的教学模式进行诊断，可从该教学模式是否突出了学生的动手和解决问题的能力入手。如有学者认为应用型课堂教学的过程是：首先，教师提出现实生活中的案例，并提供材料，引发学生对问题的思索；其次，学生分组讨论，各抒己见；再次，在教师的指导下，学生对案例进行总结，说明自己对事物的认识；最后，教师对案例进行分析和判断。整个教学过程从案例出发，要求学生充分调动已学的知识，解决现实问题。教师适时加以指导，最后加以分析和判断，有意识地培养学生解决问题的能力。

3.对教学评价的诊断。应用型课堂教学的教学评价应是以促进学生的学习为目的。教学评价所采用的手段，如考核或考试，是要测试学生对所掌握知识运用的程度。因此，应用型课堂教学的教学评价应是过程性评价和结果性评价相结合，以过程性评价为主。学生在课堂中的表现，如对教师所讲的问题提出独立的见解、课堂上思维的活跃性、新旧知识联系的敏捷性等，都可以反映学生运用知识的程度。一些实物模拟操作、案例、讨论则是以更直接的方式检测学生综合运用知识的能力。

4.对学生运用知识解决问题的能力的诊断。应用型课堂教学的主要目的在于使学生能够有效地运用知识解决问题。教师可通过对学生运用知识解决问题的能力的诊断，来了解课堂的教学效果，及时发现存在的问题。笔者认为有如下诊断内容：分析学生解决问题的方式是常规地解决问题还是创造性地解决问题；分析学生问题解决的全过程，诊断出学生运用知识解决问题的过程中存在的问题；分析学生是否能迁移性地运用知识解决问题。

三、研究型课堂教学与研究型课堂教学诊断

（一）研究型课堂教学

在本文中，研究型教学是一种教学过程，这种教学不只是教师把预先设计好的教学内容有效地、按部就班地传授给学生的过程，而是师生在既有知识和经验的基础上发现问题，借助于一定的新知识、创造一定的情境共同谋求问题解决的过程。

（二）研究型课堂教学诊断

1.研究型课堂情境的创设。研究型课堂情境创设的落脚点是必须有利于学生发现问题，激发学生积极思考；有利于培养学生的创新能力。对研究型课堂情境的创设展开诊断，即要解决两个问题：一是研究型课堂情境的创设包括哪些情境的创设？二是这些情境如何创设？研究型课堂教学情景的创设包括：一是创设自主学习氛围，让学生在与教师的课堂交流中体验到平等、尊重、自主和和谐，并受到鼓励和指导；二是创设最佳的学习环境，即能最大限度地激发学生的学习动机，最优化地促进学生自主学习，促进学生全面身心发展的环境；三是创设充分参与的情境，要求每一个学生积极参与，全程参与和全方位参与。

2.教师研究性教学的引导。研究型教学充分弘扬学生的自主性和主体性。尊重学生的自主性和主体性本身是没错的，但在教学实践中却走进了误区。如有人提出所谓的研究型教学就是让学生自由选题、自由探究、自由创造，学生享受充分的自由。教师至多只是在一边看看、听听，就如同边缘人的角色。这让人反思这样的教学真的是研究型教学吗？教师在研究型教学中到底处于一种什么样的角色？教师在组织研究型课堂教学中或之后要反思自身的角色意识，反思怎样一种角色引导才能更好地促进学生的研究性学习。

3.学生研究性学习能力的开发。研究型课堂教学最大的旨归在于让学生的研究性学习能力得到提升。因此，诊断研究型课堂教学还可以从学生研究性学习能力的角度展开。研究性学习能力最重视的是学生自主学习能力。自主学习有三个方面：一是对自己学习活动的事先计划与安排；二是对自己实际学习活动的监察、评价与反馈；三是对自己学习活动进行调节、修正和控制[3]。教师从学生自主学习的主动性、有效性来综合诊断学生研究性学习能力的开发情况。

4.学生创新意识和创新能力的培养。研究型教学中的创造性模式致力于学生创新能力的培养，强调学生在研究性学习中这样一些过程：一是问题情景的探索过程；二是智力与思维方式的弘扬过程。依据自身的特长，运用和驾驭自身的智力和思维风格，调动创造性思维解决学习问题。三是元认知监控过程。学生对自身的认知活动运用有效的认知策略进行调节，从而创造性地解决问题。

通过对课堂教学诊断的类型研究，对实践教学中的教学诊断有一定的实践意义，可以更好地发现教学中存在的问题，达到优化课堂教学、实现有效课堂教学的目的。

参考文献：

[1]祝新宇.现代课堂教学诊断观探析[J].当代教育科学，

2009，（10）.

[2]刘儒德.一种新建构主义——认知灵活性理论[J].心理

科学，1999，（4）.

[3]董奇，周勇.论学生学习的自我监控[J].北京师范大学

学报：社会科学版，1994，（1）.