让地理课堂成为学生思维的运动场

孔艳玲牛贵波

（1． 衢州第三中学, 浙江 衢州 324022; 2． 衢州第一中学, 浙江 衢州 324000）

让地理课堂成为学生思维的运动场

孔艳玲1牛贵波2

（1． 衢州第三中学, 浙江 衢州 324022; 2． 衢州第一中学, 浙江 衢州 324000）

地理学科是一个“开放的复杂的巨系统”，而地理思维像“体操”。如果我们的地理教学能提供给学生一个广阔和舒适的思维运动场，必将有利于学生去探索更多的自然奥秘、科学地认识社会生活环境，从而培养学生珍爱地球的意识。笔者将提高学生的思维品质、促进思维能力的发展作为新课程课堂教学设计的核心，现将教学实践中得出的几种有效途径和方法例举如下，旨在与同行分享，以求得指正！

一、开放提问方式，培养思维的深刻性

一切思维都是从问题开始的。解决问题仅仅是方法和实验的过程，而能提出问题则说明找到了问题的关键、要害。因此，提出问题的过程即深刻思考的过程。深刻的思维有利于更科学的认识事物。

1.案例是“产房”，问题是“接生婆”

教学中可精选案例，培养学生的问题意识。“由于知识背景、价值取向、思考角度的差异，师生对问题的关注点往往不同，单纯师问生答的提问不能激发学生探求知识的欲望，违背教学应接近学生‘最近发展区’的原则。”[1]因此，教学中教师要经常创造机会，引发学生的最近发展区，而创设案例则是最佳的场所条件，即“产房”。苏格拉底说：“问题是接生婆，它能帮助新思想的产生。”“学生提出问题的过程实际上是对案例中信息的解读和整体把握的过程，是对已有知识的理解和掌握程度的具体体现。当学生发现并提出一个高质量的问题时，必然伴随着分析综合、比较归纳、演绎推理等深刻的思维活动。”[2]

例1：诸葛亮火烧葫芦峪

诸葛亮于农历6月的一天，在葫芦峪设下伏兵，打算用火攻全歼司马懿的军队。这一天晴空万里，暑热难耐，是施用火攻的绝好良机，诸葛亮用计将司马懿的大队人马引入谷中，然而，正当火旺人困，司马懿全军行将覆灭之时，一场大雨不期而至，大雨浇灭了诸葛亮扶汉反魏的豪情壮志，使他发出了“谋事在人，成事在天，不可强也”的千古悲叹！

这是在“热力环流”导课时，笔者引入的案例。根据该案例设计了如下教学行为：看到这个故事，你想到了什么地理问题？这一案例的特点在于典故性、情节富有矛盾冲突、涉及人物特殊性，这些对学生的吸引力极强，学生很容易捕捉到矛盾的关键所在——由火至雨，并提出了核心问题“这场雨是怎么下起来的？”、“火怎么导致下雨的？”。之后笔者进一步通过对该案例的利用，引导学生对热力导致空气的运动、空气运动与降水两个问题进行了探究，学生在解决问题的同时获得了知识，并产生深刻的印象。实践证明，放手让学生自己提问题比通过被动的阅读寻找答案进行的思维过程更深刻。训练学生发现问题、提出问题的能力是培养创新性思维的基础和前提。

2.避免“牵牛式”，也勿要“放羊式”

提问方式开放并不是放开。教师的提问和学生的提问应该科学预设，合理组织，使课堂在有序的轨道上进行。“传统课堂中仅有教师的提问，那是‘牵牛式’的教学，是以教师的目标和思路进行教学，课堂气氛容易沉闷”[3]；若放开让学生提问主导课堂，则易导致零散性与无序性，课堂成了“放羊”的牧场。只有通过科学的预设将两者有机结合、具有整体构思的主线，才能通过问题的呈现实现全程高效的思维对话。

如在“热力环流”一节中，当由前面的案例直接引出的两大问题教学结束后，笔者又提供给学生一次提出问题的机会：同样是火攻，你联想到了三国中哪场战役？（火烧赤壁）通过两场火攻的对比你心中产生了什么疑问。（赤壁之战时为什么没下雨呢？）接下来我们需要探究什么地理问题呢？这样，教学进入到了下一个问题的探究环节——降雨形成的条件。这样的课堂教学目标明确，重点突出，学生的创造性能很好的体现出来。

二、巧用比较法，培养思维的灵活性

学生如果不能善于根据客观情况的变化找出解决问题的新方法，会陷入做了很多题却效果不佳的愁闷。比较法教学通过启发学生从已有的知识中去思考与之类似、相关的问题，拓宽学生思路，提高分析鉴别能力，地理课堂中若恰当地运用，则能达到“举一反三”、“触类旁通”的效果，实现思维的灵活性。

1.概括是比较的前提

地理世界所呈现的现象纷繁复杂、包罗万象，如果不会概括就不会比较，更谈何灵活运用。“概括是从复杂的表面现象中抓住事物本质的、核心的现象。概括能促使推理的缩短，能使复杂的问题变得简单，有利于认识事物的规律性”[4]。在地理教学中，我们可通过精心设计，引导学生善于由表及里的钻研问题，概括归纳地理事象的本质。

如在讲到“沙尘暴”时，学生经常是能讲出沙尘是物质条件，至于其他条件就不得而知了。基于这种情况，笔者设计了引导学生对沙尘暴的另一名称——“风沙”进行解读。经过思考，学生不难得出导致沙尘暴现象的形成还需动力条件，即“风”。再如讲到“台风的形成”时，通过对概念“台风是形成于热带或副热带水温超过26°C的广阔洋面，中心附近风力大于12级且强烈发展的热带气旋”进行分析，学生能较快的得出台风形成需要水温高的热力条件；之后出示“台风形成于纬度4°至24°的洋面”这一现象，设计问题：为什么赤道处不能形成台风？由此，学生可概括出台风形成还需动力条件，即地转偏向力。实践证明，善于概括使减轻学生负担以及便学生告别题海战术成为了可能。

2.类比•对比，求同•取异

“我们正是通过比较来了解世界上的一切。”地表各种地理事物和现象都不是孤立存在的，而是相互联系、相互制约的，彼此之间既有联系，又有区别。如能鉴别这些联系与区别，就能灵活的将概念、内容进行借用、替换、交叉和整合，有利于地理问题的解决。教学中，引导用类比的方法掌握地理事象之间的联系，对比中鉴别它们各自的特点与本质。科学恰当的比较，是认识地理事物整体性与差异性的重要思维方法，是实现“由不变，至万变”的灵活思维过程。

如在必修一“自然灾害”中，以长江为例进行完“洪涝”的成因教学后，可引导学生先对“沼泽湿地”、“河流流量大”这两种现象分别概括出其实质，再将两者与“洪涝”相联系比较。通过这种类比，学生发现三个现象的本质都是某处“水多”。所以可以把洪涝的形成机制（图1）迁移运用在后两个现象的成因分析中，即四种收入水量大，四种支出水量小。之后，笔者进一步引导学生将“干旱缺水”、“河流流量小”、“断流”三种现象与前面三种现象进行对比分析。经过对比，学生分析出两组现象的相同点是：本质上都是某处水量的问题；都取决于八种水量的收入和支出情况（图1）。不同点是前面三种现象是收入的水量大，支出的水量小，而后面三种现象则相反。由此，学生认识到一个“洪涝”的成因可以灵活运用于六种相联系的地理现象，通过探求本质、联系对比的思维过程，得出很多既在意料之外，又在情理之中的思维结果。

图1 洪涝的形成机制

三、重动态，识过程，培养思维的发散性

如果思考地理问题的过程是“艺术体操”而不是“广播体操”，那学生们就会有轻松愉悦的感受而不是机械劳累的感受。教学中，通过精心设计过程教学，引导学生科学推理地理事象的动态变化过程，可极大地提高思维的发散性，最终实现更科学更全面的认识事物的发展过程。

1.利用逻辑推理，推动思维单向延展

“从给予的信息中产生信息”[5]。地理探究的任务之一是研究地理事物变化发展的特点，探索变化发展的规律，并预测未来发展变化的过程和结果。教学中，可以某一知识为端点，将若干项知识按逻辑递进关系进行设置，引导学生经过联想活动纵向组合信息，进行有层次有过程、动态发展的推理。

例2：“地质作用与地表形态”的教学设计

图2为庐山的地质构造，图3为庐山中一处著名景观，结合图中信息和相关知识回答下列问题：

图2

图3

①据左图说出庐山形成的过程。

②说出右图反映的主要地质作用及其相互关系。

③若经几百年后，右图中岩层的落差变化不大，则可能是什么原因（答四种可能）。

该组问题中的第一个问题的设置起到了提供庐山地区整体地质环境大背景的作用——地壳断裂区；第二个问题的图中的瀑布能直观反映外力作用，即流水侵蚀，再由瀑布中巨大的落差及第一个问题的提示，两者结合可以推理出先有地壳断裂形成断层，在此基础上形成流水侵蚀，并不断共同作用于该地岩层使产生更大的落差；第三个问题中，学生可以通过对第二个问题的解决，明确了落差形成的原因来自两个方面——内力和外力，即可联系出导致未来该瀑布落差变化不大这一结果（第三问）的相关方面有：断层中之前抬升的顶部岩块（有所下降）、断层中之前下降的底部的岩块（有所抬升），流水侵蚀作用中侵蚀的水量（变小）、被侵蚀的岩层（比较坚硬）。该教学片断中，学生对两幅图片中的直接信息的解读和问题中逐个间接信息的获取，即为一个流畅而递进的逻辑推理过程。随着推理的进行，对内外力共同作用下某地地表形态的发展过程形成了更科学而全面的认识。

2.注重归纳演绎，推动思维辐射延展

归纳思维是由一系列具体地理事实材料概括出一般地理原理，演绎推理是由一般地理原理推断个别地理事物的分布和发展的思维方法。有利于增加推理的角度。如上一个案例中，完成三个问题的回答之后笔者设计了如下问题：

①结合上题归纳导致地表形态形成的自然原因主要有哪两个方面？侵蚀作用的程度与哪两个因素有关？

②据此请回答导致图4中黄土高原地表形态的原因有哪些？

图4

前一组问题得出了导致地表形态的自然原因有内外力两个方面，而侵蚀作用的结果与产生侵蚀作用的物质和被侵蚀的物质有关。由此，不难迁移得出黄土高原千沟万壑的地表主要与降水（侵蚀物）、土壤和地形（被侵蚀物）有关，有图中信息还可得出与植被有关。之后，可提出第三个问题：

③某地地表环境的形成与该地自然地理环境的五个方面有什么关系，你发现了什么规律？举例说明此种思考方法可用于对哪种地理现象的分析。

实践证明，科学设计教学环节、合理引导学生进行归纳演绎，通过这种思维的伸缩既可以帮助学生“把书本变薄”、也可以帮助学生“把书变厚”。一线教师只有把握好了地理课堂，让地理课堂在传授知识的同时，也成为学生思维的运动场，用“工程的思维在课堂上与学生一起生长”[6]，这是地理课堂教学最重要的目标。当然，只有思维的课堂，还是不够的，“地理教学还应从‘可持续发展’与‘人文关怀’，去理解创造力，让学生能健康、快乐地生长”[7]，也就是说，地理课堂在求真的同时，还应关注求善。这也应成为地理课堂所追求的重要目标。

[1][2][3] 巩天佐主编.和谐高效思维对话[M].北京:教育科学出版社,2011.

[4][5] 覃兵著.课堂评价策略[M].北京:北京师范大学出版社,2010.

[6][7] 金子兴.我心中的地理教学[J].地理教学,2014(4):9-10.