高中地理课程标准分解的探讨

黄 伟

（1．无锡市第六高级中学, 江苏 无锡 214046; 2． 南京师范大学 教师教育学院, 江苏 南京 210097）

高中地理课程标准分解的探讨

黄 伟1,2

（1．无锡市第六高级中学, 江苏 无锡 214046; 2． 南京师范大学 教师教育学院, 江苏 南京 210097）

课程标准是教学的“圭臬”，但课程标准是高层次的学习目标，并非课堂教学具体可行的学习目标。把抽象模糊的高中地理课程标准分解为具体清晰的学习目标，不仅是地理教学和评价的依据，也能促进教师的专业发展。结合具体课程标准阐述高中地理课程标准的分解过程，及对高中地理课程标准分解的一些思考，以此来探讨如何进行科学合理的分解高中地理课程标准。

课程标准分解；高中地理；分解实践

一、高中地理课程标准分解

课程标准分解就是把上位抽象整体的课程标准通过分析、剖析，分成下位具体可行学习目标的过程。[1]简单理解就是把抽象的课程目标变成具体的学习目标，其实质是从抽象到具体，从模糊到清晰的过程。

完整的学习目标应该包括四要素：行为主体、行为动作、行为条件和行为程度。课程标准中的内容标准较多的是用“行为动作+核心概念”的形式叙述。课程标准分解就是根据教学实际情况，拆分或组合概括性的内容标准，补充为完整学习目标的过程。

课程标准分解和课程标准解读两者既有区别也有联系。课程标准解读是对课程的性质、理念、设计思路、课程总目标、内容标准、实施建议等各个方面进行解释和分析，它是从宏观层面为教学设计和评价提供理念和思路。课程标准分解主要是把课程标准中的内容标准剖析为具体的学习目标，它是从微观层面为教学设计和评价提供具体的操作程序和方法。两者又是密切相关的，课程标准的解读是课程标准分解的基础，课程标准分解是课程标准解读的延续（见表1）。

表1 课程标准分解与课程标准解读的关系

二、高中地理课程标准分解方法

崔允漷教授认为课程标准分解策略有三种：替代、拆解和组合。替代策略通常是“一对一”的关系，将某一主题替换课程标准中的关键词，形成新的学习目标。拆解策略是“一对多”的关系，将一个表述抽象笼统的内容标准，拆分为几个具体可观察可量化的学习目标。组合策略是“多对一”的关系，合并多条内容标准，或从多条标准中提出某一要素，形成一条新的学习目标。[2]我们在实际教学中进行课程标准分解常用到的是拆解和组合策略。

课程标准中内容标准的分解主要包括六个步骤：第一步，分析语法结构和关键词，即找出核心概念；第二步，扩展或剖析核心概念；第三步，扩展或剖析行为动词；第四步，确定行为条件；第五步，确定表现程度；第六步，写出学习目标。[3]下面笔者就以“大规模的海水运动”这一节所涉及的课程标准为例来进行分解。

课程标准：运用地图，归纳世界洋流分布规律，说明洋流对地理环境的影响。[4]

第一步：分析语法结构和关键词

普通高中地理课程标准中内容标准的叙述有四种主要语法结构。第一种是“行为动词+核心概念”，描述的是“学什么”；第二种为“行为动词+核心概念+行为条件”，描述的是“学什么”和“怎么学”；第三种是“行为动词+核心概念+表现程度”，描述的是“学什么”和“学到什么程度”；第四种是“行为动词+核心概念+行为条件+表现程度”，描述的是“学什么”“怎么学”和“学到什么程度”，这种表述方式在课程标准中不多见。我们不难发现内容标准语法结构中最基本、最核心的结构是“行为动词+核心概念”。

通过判断内容标准的语法结构，将这些行为动词和这些动词所指向的核心概念（名词），或者修饰它们的形容词、副词等和规定条件，作为关键词。

本课的关键词：核心概念——“世界洋流分布规律”“洋流对地理环境的影响”；行为动词——“归纳”“说明”。

第二步：扩展或剖析核心概念

课程标准中的核心概念一般比较抽象、概括，不利于具体教学操作，一般要按照词汇意义、理论意义、概念认知或教师经验来展开。在本例课标分解中，笔者主要采用概念认知方式展开。

要归纳世界洋流分布规律和说明洋流对地理环境的影响，先要掌握“洋流”这一概念。对于概念教学，笔者认为可以从“五 W”入手——what（定义）、where（存在区域）、when（发生时间）、why（成因）和how（影响或意义）。（见图1）

图1 “洋流”的认知图

What——“洋流”的定义，再进一步扩展为：①“洋流”按照性质分为寒流和暖流；②寒流和暖流判读方法；③寒暖流与等温线的关系；④“洋流”属于海水运动，这与其他海水运动方式（波浪和潮汐）的区别。

Where——“世界大洋表层洋流的分布图”，进一步扩展为：①世界表层洋流分布规律；②世界洋流模式图中寒暖流的判读；③运用地图分析问题的技能。

When——“常年稳定”，但有一个特例——“季风漂流”的存在，进一步拓展：①季风漂流的概念及分布区；②季风漂流的成因；③季风漂流的具体表现；④季风漂流流向与月份（季节）关系的判读。

Why——“洋流的成因”，进一步扩展：①风海流、补偿流和密度流各自的成因；②典型风海流、补偿流和密度流的分布区；③世界洋流模式图的成因分析；④区域定位技能。

How——“洋流对地理环境的影响”。地理环境包括自然环境和人文环境，各自又包括了许多要素，但在这里我们只讨论与洋流相关的因素。在分析“影响”时，一定要辩证的分析——“有利影响”和“不利影响”。据此，该核心概念可以扩展为：①对气候的影响——暖流的增温增湿和寒流的降温减湿；②对渔业生产的影响——渔场密集区和四大渔场；③对航海的影响：有利——顺流；不利——逆流和海雾；④对海洋污染的影响：利——加速净化；弊——扩大范围。

此课程标准中还隐含有“过程与方法”“情感、态度与价值观”的目标要求（见表2）。

表2 “洋流”概念的扩展

第三步：分析或剖析行为动词

行为动词分为两大类：一类是内隐的、难以观察和评价的行为动词，如了解、理解、掌握等；另一类是外显的、可观察和评价的动词。学习目标中的行为动词要用具体、合理、明确、可观察、可评价的外显性动词（见表3）。[5]

表3 外显性行为动词

行为动词的确定主要根据课程标准的要求、学科逻辑、具体的学情和教师的经验。本课程标准中的行为动词为“归纳”和“说明”，说明本条课程标准的知识要求应为理解水平。具体行为动词的确定如表4。

表4 剖析行为动词

第四步：确定行为条件

行为条件，也叫认知条件，指影响学生产生学习结果的特定限制或条件，是为了达成行为目标而设置的情景条件和手段方式。行为条件的设置要合理，没有多余，利于指导学生学习活动，教师应结合学情、校情、课程资源条件等来确定行为条件。在高中地理课堂教学中主要的认知条件有三类：一是教师的讲解、提供材料、多媒体动画演示、创设情境等；二是学生自主学习，包括阅读教材、阅读图表、阅读材料、阅读地图、观察实验、课外探究等；三是课堂交流，包括小组讨论、合作探究、师生互动等。

本课程标准分解出的核心概念学习的行为条件见表5。

表5 确立行为条件

洋流成因洋流按成因分为风海流、密度流和补偿流无先备经验通过教师讲解和多媒体动画演示风海流、密度流和补偿流典型分布区有全球风带、海水盐度差异等知识根据各种洋流的成因，结合洋流分布图来判断洋流模式图的形成原因有全球风带和模式图知识结合全球风带，从风海流和补偿流角度来小组讨论分析对地理环境的影响洋流对沿海气候的影响有一些特殊气候区分布知识阅读洋流图和气候分布图，通过小组讨论案例洋流对渔业生产的影响无先备知识通过阅读世界渔场分布图洋流对航海的影响有生活经验通过对具体材料分析洋流对海洋污染的影响有生活经验通过案例材料讨论地理技能运用地图分析地理问题的能力有先备经验通过小组讨论地理事物的区域定位能力过程与方法信息收集、整理、分析的方法有先备经验通过对材料分析合作探究并善于表达的能力有先备经验通过交流表述情感、态度与价值观与人合作、分享的情感有先备经验通过合作学习保护海洋环境的意识有先备经验通过表达

第五步：确定表现程度

表现程度是学生达到学习目标的最低表现水准，用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。确定表现程度是为了学习目标的表述更加清晰，学习目标的检测更加明了，教学效果的评价更加有据。表现程度的确定要合理、明确，既要为结果性评价提供依据，也要为形成性评价提供评估依据。

本课程标准分解出的核心概念学习的目标见表6。

表6 确定表现程度

第六步：写出学习目标

① 通过阅读教材，正确说出洋流的概念，能简要描述洋流与波浪、潮汐的区别。

② 结合冷暖气团概念，准确区分寒暖流，并能准确从南北半球等温线弯曲来判读寒暖流和准确画出洋流通过处的等温线分布情况。

③ 阅读世界表层洋流分布图，通过小组讨论归纳出世界洋流分布规律，能自主准确地绘制出世界洋流模式图，并能在模式图中标明寒暖流。

④ 能简要描述季风漂流、正确指出典型分布区；通过对图像资料分析、归纳季风洋流流向与成因。

⑤ 通过阅读教材和小组合作讨论提供的案例材料，辩证分析洋流对气候、渔业、航海和海洋污染的影响，并能运用相关知识来解决或评价实际实例。

⑥ 通过合作学习，体验与人分享的乐趣，提高人际交往能力；通过本节学习，逐渐树立海洋意识和海洋环境保护的意识。

三、高中地理课程标准分解的一些思考

1.科学分解使课程标准要求衰减最小化

高中地理课程标准的分解有很大的主观性，分解会使某一条课程内容标准在形式、性质、内涵等方面发生一定程度的变化，这种变化必然导致课程标准要求的衰减。这种衰减原则上是不可避免的，但我们能通过科学合理的分解使衰减最小化。这就要求我们在分解课程标准时，要充分解读课程标准，从整体上把握每条标准的内涵，并且要处理好几个关系：地理学习目标与其他学科学习目标的关系；地理课程不同学习阶段之间的关系；学生身心发展规律的普遍性与特殊性的关系；地理教师个人教学经验与课程标准要求的关系；高中地理课程标准的教学建议与具体学校教学资源的关系；专家对高中地理课程的解读与普通教师自己的解读的关系。

2.坚持“预设”与“生成”相结合

高中地理新课程教学应该是以学生为主体的教学，如果严格按照“预设”教学，很难体现高中地理新课程理念，甚至会抑制学生的创造欲，影响其全面发展。高中地理教师要预测课堂的“生成”，关注课堂的“动态性”。分解高中地理课程标准，构建合理的学习目标，是实施有效教学的基础，也是探索课堂“预设”与“生成”之间最佳平衡的过程，应坚持课堂“预设”与“生成”的辩证统一。

3.避免学习要求划一化

新课程核心理念是“以人为本”“让每个学生得到发展”。因此我们在进行高中地理课程标准分解时，应关注学生的共同基础，关注课程标准设定的最低标准，明确学习目标底线。但课程标准的分解也要考虑学生的差异性，兼顾不同层次学生的发展。为了避免一部分学生“吃不饱”，在提出学习目标时可以针对某些目标提出更深一些的自选目标。

参考资料：

[1] 朱伟强.分解课程标准的意涵和取向[J].全球教育展望,2011,(10)：12-16.

[2] 崔允漷.学会专业地思考课程标准的分解[J].基础教学课程,2010,(4)：45.

[3] 朱伟强,崔允漷.关于内容标准的分解策略和方法[J].课程·教材·教法,2011,(10)：24-29.

[4] 中华人民共和国教育部制定.普通高中地理课程标准[S].北京：人民教育出版社,2003.

[5] 张德举,陈大庆.高中新课程引领——地理[М].南京：南京师范大学出版社,2009.