高职学习领域课程开发相关问题的梳理与反思

韩国威

（长江职业学院，湖北 武汉 430074）

高等职业院校在为社会输送高素质劳动者和技术技能人才方面做出了不可替代的贡献，高等职业教育作为一种重要的教育类型，在国家人才培养体系中具有重要地位，已经受到了全社会的高度重视。国务院在2014年5月发布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中明确提出“要创新发展高等职业教育，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”。高等职业教育经过一轮快速发展，虽然取得了突破性的成绩，但还是不能完全适应经济社会发展的需要，依然存在毕业生职业能力不强，上岗后适应期和学习期长的问题，究其原因除了专业设置与产业需求对接不够好之外，在更具体的方面还存在课程的内容与职业标准的对接、教学过程与生产过程的对接不够密切的问题，影响了学生综合职业能力的培养。

学习领域课程是以综合职业能力培养为目标的工学结合一体化课程，其开发有一套系统的理论和方法。在进行广泛的文献研读的过程中发现，学习领域课程开发的理论思考与实践运用出现不均衡发展的现象，即在学习领域课程开发相关问题的深入思考上比较欠缺，在运用有限的理解进行课程开发的实践活动上十分踊跃，但有借鉴意义的实践成果却难得一见。鉴于此，针对学习领域课程开发的相关理论问题进行梳理与思考，以期为高职学习领域课程开发提供理论支持。

一、专业、职业与职业分析

职业是参与社会分工，利用专门的知识和技能，为社会创造物质财富和精神财富，获取合理报酬，作为物质生活来源，并满足精神需求的工作。劳耐尔指出：一个职业之所以可以成为一个职业，是因为它具有一个特殊的工作过程，即在工作方式、内容、组织以及工具的延展等方面具有自身的独到之处。

教育部公布的高职专业目录是基于产业及行业分类设置的，产业、行业与职业存在口径不一致的问题，因此，专业和职业存在差异，我国职业教育目前还是“专业教育”，这种“专业教育”导致毕业生对职业的认识不足［1］。专业和职业之间本来不存在先天的联系，职业教育工作者必须在深入开展社会调研的基础上将专业与职业紧密结合起来，明确与专业相关的职业，并进行深入的职业分析和职业描述，从而明确专业面向，找准专业定位。

职业分析是一种独特性分析，关键是进行工作过程分析，工作过程是对人的“职业行动”这一复杂系统进行科学分析的工具［2］。工作过程分析就是在动态的视野中，以职业资格研究为重要内容，明确一种劳动的方式、内容、组织、工具，明确了这些就能够对这种劳动有深入全面的了解，就能够把握其特殊性，描述其职业轮廓，为下一步的工作打基础。

二、工学结合与职业能力培养

1.职业能力的内涵及其评价

国外的职业能力研究走在前列的是德国人，他们认为职业能力是才能、方法、知识、观点、价值观的综合发展，关注人的综合职业能力，因此，其职业教育更加强调专业学习和综合能力发展的过程性、关联性和情境性，关注促进人的职业生涯发展的多项要素［3］。

我国教育部一系列重要文件（如《关于全面推进素质教育深化中等职业教育教学改革的意见》）和报告中，强调职业能力是“综合职业能力”，是一个人在现代社会中生存、生活、从事职业活动和实现全面发展的主观条件，包括职业知识和技能，分析和解决问题的能力，信息接受和处理能力，经营管理与社会交往能力，不断学习的能力。可以看出，这种认识的定位在兼顾企业需要的基础上，强调人的全面素质发展［3］。

以上对职业能力的理解比较全面，眼光长远，不仅考虑到对当前简单和复杂岗位任务的适应，而且还考虑到能力的成长和未来适应性，即在满足企业岗位要求的同时，获得职业生涯发展潜力，是一种用可持续发展的视角看待的职业能力。这样的理解能够让高职教育在关注技能培养的同时，关注人的全面发展，与教育的最终目标相吻合，所以是值得肯定和借鉴的。

但是职业能力的广泛内涵必然对教育教学的设计、实施和保障等方面提出更高的要求，各个学校满足要求的主客观条件不尽相同，教育发展水平参差不齐的情况必然出现，而在国家支持职业教育发展的相关政策措施还未落实、社会从帮助职业发展中将获得收益的意识不够强烈的情况下，职业教育的整体发展水平会是一个缓慢发展的过程。在这个过程中，缩小职业能力包含的范围，甚至将职业能力更多的关注点放到技能上，可以迅速地缓解课程开发难度和满足企业用人需求的难度，但这终究是在转型过程中由于技术和条件不到位的原因产生的半成品，是一种将人的全面发展这一目标牺牲掉的半成品，局面的改善需要一定的时间，各方经过一段时间艰难的努力，最终会形成良性循环的快速发展局面。这个局面的出现虽然在时间和精力上花费巨大，但是肯定是值得的。

2.工学结合与职业能力培养

高等职业教育以就业为导向，因此，综合职业能力的培养就是高职教育的根本，工学结合是高职教育的重要特征。目前学习领域课程是综合职业能力培养的有效平台已经达成共识，学习领域课程也被称为工学结合一体化课程，其重要特点是工作过程系统化［2］，其主要教学形式是让学生亲自经历结构完整的工作过程，并完成一些在所学专业（职业）中最具典型意义的综合性的工作任务［2］。这里提到的工作过程完整（计划、实施、检查和评价）的综合性工作任务就是典型工作任务，它是针对一个职业而言的，但不一定是企业的真实岗位工作任务的忠实再现，更不是简单的知识学习任务或技能训练任务［3］。换句话来讲，综合职业能力培养目标的实现，不一定是通过让学生到企业参与劳动这一途径，而是通过系统科学的方法，从企业这个源头入手开发课程，通过在典型工作任务的基础上开发的学习领域课程来实现学生综合职业能力的培养，这才是真正意义上的工学结合，一味地在形式上注重与企业的合作，不能深入校企合作的教学化处理，不是真正意义上的工学结合，不能得到综合职业能力的提升。

3.职业能力培养所需的条件

职业能力不能通过简单地学习专业理论知识来获得，而是需要在特定的情境下，通过亲身的体验式学习，在批判地探索、解决和转化问题的过程中得以发展。有效的体验式学习需要精心地塑造相应的环境，需要参与者具备足够的能力借助环境来尽情体验，换句话来讲，综合职业能力的培养要善于利用本地的企业资源和学校的教育资源，借助校企合作的途径因地制宜地创造职业能力培养所需的条件，同时要注意根据学校和学生的条件作出切合实际的安排，主要包括两个方面，一是关注学生的认知能力，遵循学生的认知规律与能力发展规律；二是考虑学校现有的教学条件，至少是经过努力后能达到的条件。

三、典型工作任务与工作领域

1.典型工作任务

工作过程和典型工作任务是一个硬币的两面，共存于一体，一个典型的工作任务包含一个完整的工作过程，一个完整的工作过程只有在完成一个典型的工作任务的过程中去体验或经历，因此，典型工作任务的确可以借助于完整工作过程的分析。

针对一个职业而言，典型工作任务就是职业生涯发展中的关键事件，是职业行动中的具体工作领域，也称为职业行动领域［3］。明确一个职业所有的典型工作任务就能够比较容易地描述该职业的基本框架，也能明确该职业行动领域的范围或轮廓。职业能力的提升、职业资格的获得和个人职业生涯的发展均表现为能够完成从简入难的若干个典型工作任务。其中职业生涯发展存在量变与质变的现象，是因为典型工作任务分布于职业生涯发展的几个递进的阶段中，每一个阶段的完成需要经历若干包含逻辑联系的典型工作任务，阶段的突破表现为质变，阶段内的进展表现为量变。

典型工作任务的学习是借助于在此基础上开发的学习领域课程来完成的，一个典型工作任务对应于一门学习领域课程，典型工作任务的集合对应于学习领域课程体系，典型工作任务的排序就是学习领域课程的排序。在学习领域课程模式中，专业课程的数量由职业的典型工作任务的数量及其与该职业生涯发展阶段的对应关系决定。

典型工作任务的学习在综合职业能力提升，尤其是在关键能力提升上的作用得益于典型工作任务自身的特点，即典型工作任务（Professional tasks）不是缺乏整体化链接的点状操作任务，而是工作过程结构完整的综合性任务，这样的特点能够让典型工作任务成为专业知识和技能，尤其是经验性的隐性能力培养的有效载体。一个典型工作任务的学习不仅能够让学习者掌握一定的技能，还能在关键能力的提升上起到促进作用，多个典型工作任务的学习，能够实现职业技能在广度上的扩展和关键能力在深度上的延伸，这两种收获共同促进了综合职业能力的发展。

2.工作领域

工作领域，或称为行动领域、职业行动领域，是相对学习领域而言的，它是指在生活、职业和行动情境中相互关联的任务集合［4］。这一定义表明工作领域包含职业生活和具有重要意思的非职业生活两种活动的集合，还包括两种活动发生的“情境”的集合，在时间跨度上包括了一个人从现在到未来的整个职业生涯，可谓人、时、地、事四要素俱全，具备职业、社会和个人生活三个维度［5］。该定义关注到了人的工作与其社会生活和家庭生活密不可分，人的工作是生活的一部分，具有很强的人本性。

从学习领域课程开发的角度来划分，工作领域可分为三类：一是可以直接转化为学习领域，不需要或者只需要一小部分的理论改造，是最方便省时的一个类型；二是相对适合的工作领域，需要改造的一类；三是价值不高或者是缺乏实际条件，不能用于学习领域课程开发的一类。

从职业生涯发展的角度看，工作领域也可分为三类：一是初级阶段的工作领域；二是中级阶段的工作领域；三是高级阶段的工作领域。工作领域作为一个任务的集合，包含了一个人从初级、中级到高级整个成长过程中各个阶段应该胜任的任务，但是这些任务有一些是不适合作为高职阶段课程开发的对象的［6］，也就是这些任务不一定都是“需要学习同时可以用于学习的”。每个有教学处理价值的具体行动领域中都应有一个典型的工作任务，包含一个完整的工作过程，可能一个职业众多具体行动领域中的某一些不具备这样的特点，就不能用于学习领域的开发，不适合以课程形式来学习，另外，高职的育人目标不是培养技师甚至高级技师，最多就是培养高级工（中级职称），那么高级工以外的发展阶段对应的行动领域就不需要学习，或者说因为教学条件、师资力量等的限制不可用于学习。高级工阶段的工作领域（中级阶段的工作领域）及其包含的典型工作任务分析就成为学习领域课程体系构建应该关注的问题。中级阶段工作领域中的典型工作任务有多个，其筛选应该根据范例教学论的思想，着眼于相应工作领域中最具代表性和价值性且易为学生所接受的，对学生现在和未来发展具有重要意义的典型工作任务［5］。

由此可见，学习领域课程不是直接从工作领域转换来的，工作领域中有一些不适合学习领域开发，所以要对工作领域进行选择和确定，在这个过程中要明确学习领域课程开发的直接基础——典型工作任务及其完整的工作过程。

图1 工作领域的阶段划分图

3.工作领域的分析

工作领域和典型工作任务密切相关，都属于向学习领域进行教学化处理的基础，都属于职业发展生涯中客观存在的行动范畴，在进行工作领域分析的过程中理清工作领域与典型工作任务的包含和转化的关系，明确分析逻辑上的先后关系将有助于正确地理解工作领域，并辅助其分析。从文献上看工作领域与典型工作任务主要存在两种关系，具体见表1。

表1 工作领域与典型工作任务的关系

行动领域（或称为工作领域）的确定是学习领域课程开发的起点，它在学习领域课程开发的过程中具有统领全局的作用。行动领域的确定需要组建涵盖理论研究专家、企业工作人员、职业院校教师等多方人员的专业团队对行动领域进行分析，并以完整工作过程的发现和教学利用为工具，选择和确定能够用于学习领域课程开发的部分。具体步骤：（1）深入企业调研，科学系统地确定该职业行动领域及其具体范围和数量，为行动领域的选择提供全面准确的最前线的情报信息和第一手的资料；（2）在所有行动领域之中围绕工作过程为核心进行评价甄选；（3）利用典型工作任务对相关职业行动领域进行描述和解释，再通过对典型工作任务的描述和序化，完成对整个工作行为的设计安排和对企业环境的认识与把握［6］。

四、学习领域课程开发

1.学习领域课程开发的基础与课程优势

以综合职业能力培养为目标的学习领域课程是以一个职业的典型工作任务为基础而进行专业教学的单元，学习内容来源于某一职业的工作实践中的典型工作任务。学习领域课程的优势在于能够为学习者提供合适的平台，让其体验工作的完整性和真实性。之所以能够做到这一点，得益于其基于结构完整性的工作过程的开发思路和符合职业成长规律和学生认知规律的课程结构。

2.学习领域课程开发的思路

关于学习领域课程开发的思路，在广泛参阅相关文献资料的基础上，将最具代表性的开发思路归纳如下：

（1）六步法。学习领域课程是由典型工作任务转化而来的，它是通过对某项职业作整体化、系统化的分析解构，按照“职业——工作领域——工作任务——工作过程——学习领域——学习情境”的思路进行开发设计的［8］。对这一思路的理解应该为：一个职业对应一个工作领域，一个工作领域中包含职业成长经历的若干阶段，包含这些阶段中应该完成的若干典型工作任务，每一个典型工作任务中包含一个完整的工作过程，包含一个完整工作过程的典型工作任务通过职业教学论和方法论可以在明确学习目标、学习内容，形成课程方案、课程标准等的基础上被转化为学习领域课程，最后开发学习领域课程的教学单元——学习情境。

（2）八步法。学习领域课程开发可以分为八个步骤进行［9］：①领会职业和工作过程的关系，了解体会工作过程的特征；②分析该职业所需要的学习条件；③了解并分析该职业的行动领域；④描述该职业的各个行动领域；⑤选择需要学习同时也可以用于学习的行动领域；⑥将选择的行动领域转化为学习领域；⑦描述各个学习领域；⑧表述各学习领域中的学习情境，设计成教学项目。

（3）五步法。学习领域课程开发分五步：工作分析——典型工作任务分析——形成行动领域——将行动领域转化为“学习领域”——设计学习情境［10］。

（4）三步法。也有学者将其简化为三个步骤，主要包括典型工作任务分析、学习领域设计、学习情境设计三个基本步骤。在具体实施过程中要完成两次转化，即完成从典型工作任务到学习领域的导出、从具体学习领域到相应学习情境的转化［4］。

以上四种开发思路形式繁简各异，但实质是大同小异，在课程开发的关键环节上是一致的，主要表现在：第一，课程开发之前要对职业进行深入细致地分析，明确职业能力和结构完整的工作过程；第二，以职业能力培养为目标，基于完整的工作过程，在教学论的指导下开发学习领域课程；第三，设计学习领域课程的教学单元。

3.学习领域课程与学科体系课程的融合

学习领域课程是从具体的工作领域转化而来的，其形式不同于传统学科体系课程，没有与学科知识领域形成一一对应的关系，通常表现为理论和实践融为一体的综合性学习任务。但这并不排斥学习领域课程体系中存在部分学科体系下的课程，也不排斥一门学习领域课程中存在部分学科体系课程的章节。专业核心课程可以分为由典型职业活动直接转化的课程和分析整合课程。分析整合课程可以是进行典型职业活动前必备的认识性、基础性课程，也可以是完成典型职业活动后需要进行系统提升和补充的强化性课程［11］。每一个学习领域所涉及的内容既包括理论知识，也包括工作过程知识，二者互为补充，在教学实施中各有所用，共同构成了学习领域课程的内容体系。

［1］赵志群.关于职业研究［J］.交通职业教育，2010，（5）：1.

［2］赵志群.对工作过程的认识［J］.交通职业教育，2009，（1）：1.

［3］赵志群.职业教育学习领域课程及课程开发［J］.徐州建筑职业技术学院学报，2010，10，（2）：1-8.

［4］欧盟Asia-Link项目关于课程开发的课程设计课题组.职业教育与培训——学习领域课程开发手册（第1版）［M］.北京：高等教育出版社，2007.

［5］申文缙，周志刚.从“行动领域”到“学习情境”——对德国“学习领域”课程模式的研究［J］.比较教育研究，2009，（6）.

［6］薄晓丽.德国职业教育学习领域课程中国化研究［D］.西南大学，2013.

［7］姜大源.论高职教育工作过程系统化课程开发［J］.徐州建筑职业技术学院学报，2010，10，（1）：1-6.

［8］姜大源，吴全全.德国职业教育学习领域的课程方案研究［J］.中国职业技术教育，2007，（2）：47-54.

［9］赵志群.对学习领域课程的认识［J］.职教论坛，2008，（8）：1.

［10］孙建霞，赵朝晖，Author.后现代视域中的德国“学习领域”课程［J］.中国成人教育，2013，（23）：111-114.

［11］陈伟芝.基于工作过程的高职国际贸易实务专业课程体系之构建［J］.职业教育研究，2011，（6）：24-26.