例谈课堂即时评价的偏差与纠正

新课程背景下的课堂即时评价即是课堂上教师运用各种语言对学生在课堂上的学习态度、方法、效果等方面进行即兴点评的过程。通过对教师即时评价语言的追踪、反思研究，诊断出低效或错误的评价语言，探究其问题产生原因，提出改正方案与措施。但实际研究中发现当下地理课堂不仅仅是课堂评价语言使用不当，更主要却是课堂即时评价的缺失。而且这种缺失在很大程度上影响学生地理素养的提升，亟待矫正。

偏差一：整节课即时评价的缺失

主要表现在，一是整节课教师一讲到底，没有任何学生活动，没有任何评价。二是有少量学生活动，但学生只是教师的应声虫，只能简单回答“是”与“不是”、“对”与“不对”。三是课堂上由教师说上半句，学生答下半句，迅速演变为教师的自问自答。第四是对学生活动不予任何评价。例如，某高三“海洋地理”复习课，教师让学生将复习资料上一幅图的领海基线描一下，学生刚开始描，教师又开始讲什么是领海，什么是专属经济区。学生领海基线描绘的结果如何就没有评价。

纠正建议：在感受、实践和反思中转变观念。这种偏差表面看似乎是一些教师性子太急，或者教学任务太重，为了节省时间，但根本原因是教师没有建立起正确的学习观和学生观，没有真正认识到学习的本质是一个积极主动的建构过程，更没有认识到在此过程中教师恰当的即时评价对促进学生主动学习，提升学生学习能力的重要作用，所以脑中显性和隐形目标都是如何尽快完成既定的教学任务，行为上就不愿意多花时间让学生主动建构知识。

这种偏差的矫正，必须从真正意义上转变教师的学生观和学习观。教师首先要转变心态，放下架子，想办法走进学生世界，走进学生心灵，以欣赏眼光看学生，就会发现学生独特的个性、丰富的内心世界，感动于学生对成长、对发展的强烈需求，真正理解“教学是师生交往、积极互动、共同发展”的含义，形成创设学生主动参与课堂学习，凸显学生主体地位课堂模式的使命感和责任感，并有意识地督促自己践行新课程标准。同时还要学会不断反思，既反思课堂是否引领学生主动构建知识，也反思是否恰当运用即时评价促进学生学习；反思哪一种评价方式运用收到的效果最好，为什么效果好。最好尽可能回忆出当时的情境，梳理出当时师生言行态势，分析良好状态出现的原因，并从心理学、教育学上寻找规律，从而找到再现这种良好状态的方法。

偏差二：引爆学生思维火花的评价缺失

主要表现为，一是课堂讨论比较热烈，教师听不到个别学生的精彩言论。二是课堂上有些角落教师关注不到，这些角落的学生有的开小差，有的干脆闭目养神；有的学生虽然备受冷落，但还是很积极的参与课堂活动，甚至会有很精彩的见解产生，但却得不到应有的关注。三是教师接不住学生“抛出的球”。反映教师缺乏足够的课堂机智，面对学生的提问或回答一时语塞，难以评价。例如，“洋流及其地理意义”一课，教师问学生“2011年3月福岛核泄漏对我国影响大吗？”一学生回答：“要相信党，相信祖国。”全班立刻笑翻天，教师很气恼地让学生坐下。其实当时教师只要接上一句“既要相信党和祖国，也要相信科学，你能科学地解决这一问题吗？”所有学生都会在其乐融融中思考问题。反映教师对学生学习基础不了解，无法评价；无法将学生思维引向深入。例如，“海水运动与海气相互作用”研究课上，在讨论近两年欧洲寒冬与拉尼娜之间关系时，一学生说“我在网上看到欧洲寒冬与北极涛动有关，说极地气压低，冷空气不易南下。老师，什么叫北极涛动，北极地区不是常年受高气压带控制，怎么还有气压低的时候？”该教师第一次听说“北极涛动”，更不知道北极涛动与拉尼娜之间是否有关系，情急之下就采取了一种生硬的方式，说“你提到的内容与今天所学关系不太大，以后再找时间解决吧。”搞得那位学生很没面子灰溜溜地坐下了。

纠正建议：在课堂教学中坚持教育公平。课堂教学的教育公平其内涵非常丰富，表现在教师内心期待、动作、言语、眼神等课堂中的各个方面，最重要的是体现师生互动时是否将全班所有学生纳入教师视野范围，能否针对学生的个性差异，给予每个学生提供适切的发展机会。这就需要教师在增强自身职业道德的同时，必须对学生的认知结构、思维能力有比较真切的了解，能预测什么样学习内容可能引发学生活跃的思维，以便及时引领。还要有意识训练自己对课堂的观察能力，做到“眼观六路，耳听八方”，随时捕捉学生表情、体态、言语中的疑问或精彩，通过恰当的即时评价将学生脑中若隐若现的问题变成学生的主动质疑，将学生稍纵即逝的思维亮点化作完美的光彩。

要想在课堂上接住学生“抛出的球”，科学解答学生问题，仅有教育公平意识和较强课堂观察能力还不行，必须有丰富而扎实的地理专业知识。因此，透彻理解并掌握比高中教材更全面更深刻的地理原理和规律，广泛阅读期刊杂志、电视报纸，以便及时了解地理学新发展，及时将社会热点与地理学相结合。还应向学生学习，在媒体如此之多的今天，一个班几十个学生所接受的新知识、新名词、新概念肯定比教师多得多；学生思维活跃，敢于怀疑，标新立异，所以他们之中蕴藏很多新奇；学生之间交流沟通，则可使这些新奇变成精彩。

偏差三：对地理能力培养的评价缺失

课堂即时评价尤其是检测性评价，往往侧重知识本身是否掌握，而未能着意培养学生地理能力。例如，对“农业地域类型”学习的检测，大多是这样设问：某农业地域类型主要分布在哪些地区，主要特点有哪些，请评价某农业地域类型的区位条件。OrwigZWRe0dmKzOG16FZRygDVXpJRouaKWUxiX8A/1U=如果改成这样设问：某农业地域类型能在我们这儿布局吗？如果布局，你认为优势条件有哪些？不利因素有哪些？对自然环境和社会经济会产生怎样的影响？这不仅检测知识是否掌握，更重要是将学生思维引向在现实中运用所学知识，并对地理事物发展变化的推测。

纠正建议：增强地理学习能力和生存能力。地理教学中，以地理新课程理念指导教学活动，注重对学生评价，用此信念检验教师自己课前预设的每一问题，检验课堂上每一项检测性评价：是否目的只指向知识，能否激发学生思考兴趣，能否引导学生向更远、更深处思考。

偏差四：导学式即时评价的缺失

某教师引导学生理解记忆南水北调对地理环境影响时，采用竞赛方式让学生限时记忆。两分钟后一学生站起来很流畅、完整地回答了南水北调对地理环境的影响，教师反问他为什么这么快能记住这么多内容，该学生说：其实很简单，从这一重大工程对经济、社会、生态三方面的影响入手，以地理环境整体性特征为线索，抓每一影响的关键词就行。此语一出，立即赢得全班热烈掌声，因为他教会大家一种良好的学习方法。可惜，不少年轻教师对学生精彩发言往往限于简单表扬，很少让学生回顾精彩得来的思维过程，很少在不经意间让学生整理、完善自己的学习方法。

纠正建议：在新课程改革中强化教师的主导地位。达尔文曾经说过：“最有价值的知识是关于方法的知识。”陶行知说：“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”这就表明：课堂上学生不仅学知识，更要掌握知识的方法，学会运用知识和技能提高生存质量的方法。强硬灌输知识，学生也许能接受一些，方法则必须通过比较、分析、归纳、体验、反思，也就是必须要思考才能习得。而如何思考，何时思考，反思什么，则需要教师引领；思考遇到困难更需要教师点拨。所以教师不仅是教学过程的组织者，更应该是思想的引领者，迷茫时的指引者。当然教师必须提高引领的水平，只有地理专业素养高，地理能力强，思维很敏捷，组织教学能力强的教师才能随时发现并抓住契机，引领学生整理、追忆、完善学习方法。为此教师必须修炼自身地理素养，不仅能熟练地掌握地理观察、地理实地考察或野外调查、地理实验等地理科学方法，还必须有很强的空间定位能力、区域差异比较能力、空间相互作用分析能力、空间分布格局觉察能力、地理过程预测与合理想象能力，以及凭借这些能力运用地理知识解决实际问题的能力。这些能力的掌握不是一蹴而就，需要地理教师在教学的同时潜心研究、勤于实践、善于总结才能逐渐掌握。