“基于问题的课例研训结合”教研模式的实践与思考

摘要：开发了以问题解决为核心的由“确定主题、课例示范、交流研讨、小型培训、行为跟进”等环节组成的研训结合的教研模式，并以“试卷讲评课”为例进行实践应用。研究表明，该模式有助于教师解决课堂教学问题，促进了教师的专业发展。

关键词：教学问题；课例研训；教研模式

文章编号：1005-6629（2013）2-0014-03

中图分类号：G633.8

文献标识码：B

1 构建新型教研模式的必要性

反思传统教研活动方式，发现存在多种弊端：第一，教研问题意识缺失——问题引导的教研活动少，考虑教师共同关注的问题少；第二，缺乏围绕问题的开课听课——听课较为随意，没有围绕待解决的问题进行组织开课；第三，课后缺乏围绕问题的研讨——通常是泛泛而谈，且大多局限在部分骨干身上；第四，缺乏围绕问题的情境性培训——培训相对滞后，与课例和教研既有时间距离也有问题距离。

笔者认为，教研活动中“研”和“训”是不能分家的，“研”侧重于问题分析，平等交流，智慧共享；“训”更侧重于问题解决，专业引领，思想提升。采用研中有训、训中有研、研训结合的教研方式更有利于问题的研究、互动、培训，促进教师的教学问题解决，有助于教师教研能力的提升。这种研训结合理念应成为教研活动的指导思想和行动习惯，且应有切实可行的教研模式作支撑。

2 “基于问题的课例研训结合”教研模式构建

“问题”指从各类教学教研问题中提炼而出的、为教师专业成长研究所关注的焦点和需要突破的专题。“基于问题的课例”指围绕问题设计教案、围绕问题实施教学所形成的课堂教学实例，“研”指教研，特指紧接在课例后面的问题研讨；“训”指培训，特指围绕问题课例和问题研讨所进行的小型培训。“研训结合”指课例研讨、即时培训是一个完整的有机结合，在一个相对固定的时间段内连续完成。“基于问题的课例研训结合”教研模式操作流程如图1所示。操作流程中确定主题、课例示范、交流研讨、小型培训是一个完整的过程，可操作性较强，充分体现“研中有训、训中有研”的特点，在研训结合中促进教师专业素养的提高。

3 “基于问题的课例研训结合”教研模式应用

本文选取试卷讲评课这种课型为载体，开展“基于问题的课例研训结合”教研模式的应用实践。

3.1 第一阶段：问题归纳-确定主题

问题是灵魂，要获取教师教学中“真实”的问题，对于“问题”来源及问题意义的辨别尤为重要。一般而言，教师在化学教学中所遇到的困难，需要借助教研资源解决的难题，以及教师专业成长迫切需要解决的问题，均值得作为研究主题。具体而言，可按照“问题调查问卷及座谈→统计、梳理、筛选、提炼问题→确定教研主题→形成问题报告→研究问题”的思路确定研究主题。

案例1 主题确定

通过问卷和调研发现我区化学教师在试卷讲评中常出现以下问题：

一是课前准备不足。课前不做准备，上课拿起试卷就讲，想到哪儿讲到哪儿，讲到哪儿算到哪儿。二是课上平均用力。讲评试卷没有重点，面面俱到，从第一题按部就班地讲到最后一题。三是不讲方法。偏重于给学生提供正确答案，而不重视对解题思路、方法、步骤和技巧的讲解。四是定位不正确。在每个班讲评的方法、侧重点相同，好象面对的只有一类学生。五是批评挖苦，把试卷讲评课变成对学生的批评课，一味地责怪学生，甚至冷嘲热讽。

为了解决以上问题，决定以“如何提高试卷讲评课的有效性”为主题，尝试对试卷讲评课进行深入研究。

第一阶段操作的关键点是对于“问题”的研究，需要教研员和教师一起细致分析选择该问题的原因，设想解决的大致策略。这是该模式的关键点，也是需要突破的难点。需要能够从罗列问题到提炼出主题，然后再围绕主题解决问题。这一步的迈出，使得教研员从经验状态真正进入到研究状态。

3.2 第二阶段：问题引领一课例示范

教研员向教师明确，开课的目的不仅是展现个^教学艺术和风采，关键是展示执教教师解决问题的方法和思路，为听课教师提供研讨的“主题课例”。课堂教学过程就是教师在吸收同伴建议基础上独立解决这个问题的过程。课上完后，课例也就形成了。

案例2 课例展示

展示全区中考模拟试卷讲评课的教学流程提纲。

第一环节：激发兴趣一认识自我

投影本次考试教师和学生有关统计数据，表扬和鼓励。

教师统计数据有：最高分、最低分、平均分、各分数段人数及每题的得分率；典型错误统计。

学生统计数据有：化学试卷考后反思，内容有：错题号、所考知识点、错因分析。

表扬本次考试有进步的学生，考试分数较高的学生，对考得不理想的学生提出殷切的期望。

第二环节：生生合作一自主纠错

四人_组，先自主解决试卷中错误率较低的题，对自己不能解决的问题，寻求同组同学帮助，还不能解决的问题提出寻求其他组同学或教师的帮助。

第三环节：师生合作一共同纠错

请各小组提出本组还没有解决的题目，这些题目主要集中在得分率低于50%的题。教师先讲本题所考查的知识点，投影学生答题的错误，从点到面的复习，最后让学生解决此题。

第四环节：矫正补偿一归错练习

试卷讲评结束后，学生完成针对性练习题，再进行反馈。在针对32题的练习反馈中，发现错误率仍然很高。教师很着急，但已到下课时间，只能匆匆宣布下课。

第五环节：记载错误-错题集

教师要求学生将答错的题全部用红笔订正在试卷上，并把错题收集在“错题集”中，作好答错原因的分析说明，给出相应的正确解答。

这是一个典型的“主题课例”，主要有两大特点：一是围绕提高讲评课的有效性这个特定问题展开；二是运用了针对性的解决问题的策略。课例形成的过程就是问题解决的过程，也是策略检验的过程，目的性和针对性都明显强于寻常无的放矢的复习课。

本阶段操作的关键点是，开课前一段时间内，教研员与开课教师预先沟通，确定和分析问题，选择教学内容，要求开课教师教学环节要围绕研究“主题”，重点展示“解决这个问题”的探索过程。课例有时需进行多次试上，有时还伴随着研讨过程，以尽量做好设计环节这一步。

3.3 第三阶段：问题剖析-交流研讨

为了提高研讨交流的质量，在活动前一周根据教师的实际情况，有目的将教师分成不同观察小组，并确定不同的观察任务。例如，教师在听试卷讲评课时，分别围绕表1所示的问题进行。

在课堂观察的基础上，围绕问题和课例，教师分享在三个“视角”上的思考与实践。由于带着问题进行课堂观察，教师都能围绕“提升试卷讲评课效益”这一主题，说明从课例中学到的解决问题的思路和方法，以及自己在解决这个问题过程中的心得、经验。对于存在的不足，有争议的问题，现场可以畅所欲言，共同研讨解决的方法，避免了以往单纯的就课评课、忽略问题解决的情形。

3.4 第四阶段：问题解决一小型培训

作为区域学科教研领头人的教研员，承担着更多的思考和引领责任。按课题要求，在课例研讨后，教研员利用现场的情境趁热打铁，为本次活动准备微型讲座。结合“主题课例”和“主题研讨”，以及解决该问题要注意的事项，给参加活动的教师做即时培训，从多层面给予引领，以加深教师对“问题”的认识，丰富教师解决“问题”的方法。

例如，在教师评课后，笔者及时作“提高试卷讲评有效性的策略”的讲座，从试卷讲评的意义、试卷讲评存在的主要问题、试卷讲评的策略、试卷讲评的几种具体形式、试卷讲评课一般流程等方面进行分析。

主题性的微型讲座与随堂点评有着显著区别，它不是研讨的复述，更不是课例的再现，而是去伪存真、由表及里、由此及彼的一次“提升”。要求讲座者事先要针对这一主题学习相关理论，搜集相关数据和实例，进行全面系统的思考。还要结合课例和研讨进行讲解，这样才能以更高的视域、更好的策略、更成熟的建议参与到研训活动当中，从而更有效地指导教师，培养教师。

3.5 第五阶段：问题反思-行为跟进

问题反思包括两个内容：一是指学习思考，参加教研活动的教师结合现场学习，撰写培训研修日志，归纳理论上的收获、可以借鉴的方法、点评和研讨中受到的启发，并反思自己日常教学中需要改进的地方；二是将教研活动中获得的知识和技能在课堂教学中探索、实践，以提高教学能力。

“基于问题的课例研训结合”教研模式不仅提供了解决问题的思路和方法，而且通过课例研讨、即时培训等方式进行了示范和引导。教研模式中确定主题、课例示范、交流研讨、小型培训是一个完整的过程，具有可操作性，充分体现“研中有训、训中有研”的特点，在研训结合中帮助教师提高。