小学低年级学生“唱读”现象的成因及对策

所谓“唱读”，是指学生在读书时不顾文章应有的停顿和节奏，每个字音都用同一腔调、同一节奏，拖长音读。《小学语文课程标准》明确提出：第一学段（1～2年级）学生要学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。据笔者调查，发现小学低年级学生存在较严重的“唱读”现象，俨然已成一类“顽疾”。“唱读”时，学生把不同类型的文章都读成了同一种方式，呆板而生硬，这显然是与《小学语文课程标准》提出的朗读要求相背离的。因此，如果不对“唱读”现象进行对症治疗，长久下去，不仅影响学生朗读水平的提高，还会影响学生对课文的深层感悟。对于低年级学生出现的“唱读”现象，笔者根据调查数据和自己的教学实践，进行了细致的成因分析，并针对这一现象，提出了能有效预防和纠正的针对性策略。

一、 小学低年级学生“唱读”现象的成因分析

1.学生方面的原因

（1）说话习惯造成了读书尾音的拖长

小学低年级的孩子年龄较小，大多在父母的万般呵护下成长，平常他们说起话来就有些娇里娇气，这种发音习惯也被带到了朗读中，使朗读拖着尾音，带着唱腔。

（2）识字量少造成了朗读的频繁中断

低年级孩子入学不久，识字量较少。在朗读课文时常会遇到不认识的字，此时他们往往习惯停下来拼读，这种较频繁的朗读中断极易造成一字一顿的“唱读”。

（3）好胜心强造成了朗读变成“喊读”

低年级学生好胜心强，他们喜欢用自己最响亮的读书声向身边的教师和同伴证明“我是个读书很响亮、很流利、表现很棒的好孩子”，这时，他们往往会竭尽全力地提高音调。当朗读变成“喊读”时，唱腔就无可避免了。

2.教师方面的原因

（1）教师的范读不够标准

部分语文教师普通话不够标准，或是对教材理解不透，对课文所表现的情感把握不准，自己在范读时带着唱腔。低年级学生模仿能力强，将教师的读书方法照搬过来，你先唱罢我学唱，“唱读”变得理所应当了。

（2）教师忽视了朗读指导

部分教师认为，朗读不是考试的重要内容，不必花太多时间去指导学生朗读，于是只注重让学生读准字音、识记字形、理解字面意思，对感情朗读方面缺乏必要的指导，学生根本没有接收到“感情朗读”的信息，只好让“唱读”成为课堂主角。

（3）教师过度要求齐读

许多低年级教师在课堂中不敢放手，过于追求“步调一致”，他们觉得学生个别读书检查面太窄，担心未抽到的其他学生读不准字音，上课走神，于是让齐读成为语文课堂的“主旋律”。学生朗读水平不一，在齐读中只能互相等待，拖长音、慢节奏的“唱读”应运而生。

二、 预防和纠正小学低年级学生“唱读”现象的对策

小学低年级出现“唱读”现象并不可怕，只要语文老师冷静下来，对该现象引起足够的重视，认真分析其产生的原因，再对症下药地进行引导，是不难“治愈”的。下面，笔者列举自己在教学中对预防和纠正小学低年级学生“唱读”现象的常用对策。

1.顺应学生身心特点，预防“唱读”

（1）多给学生贴些标签

对于小学低年级的学生来说，他们很在意并会不自觉地向别人为他们贴的“标签”靠拢。教师要不断地在各种公众场合向他们“明示暗示”——“你们已经长大了，在平常说话或读书时不会还像幼儿园的小朋友一样，娇里娇气，拖拖拉拉的吧？”这一招一定很见效，因为低年级的孩子都很想向别人证明：我已经是小学生了，我长大了！如果教师这样巧妙地将“唱读”与“没长大”划上等号，他们一定会在心里产生督促自己的愿望：我不能“唱读”，因为我已经长大了！

（2）指导学生理解文本

只有理解了课文内容，把握住文章的思想感情，才有可能预防“唱读”，读出真情实感。低年级孩子“唱读”的原因之一是因为他们的识字量少，认字慢。当学生没有扫清生字词障碍，未充分理解课文内容时，教师就让学生朗读，那孩子们也只能拿“唱读”来交差了。

《邓小平爷爷植树》是一年级学生第一次遇到的长篇课文，生字词很多，其中诸如“兴致勃勃、手握铁锹、春风拂面、茁壮”等学生平日接触很少的生词出现在了课文中，笔者起初仅在指导学生读准字音方面下功夫，却没有引导学生去理解这些生词的意思。结果发现，孩子们把“邓爷爷兴致勃勃地挖着树坑”读得平淡无奇。于是又花了大半节课，通过各种方式让孩子们理解了课文中生词的意思，当然，孩子们也展示出了“兴致勃勃”的朗读。

（3）诱发学生朗读热情

低年级的孩子，有意注意持续时间短，所以我们必须针对他们的身心特点适当地创设情境，营造气氛，让孩子们的视听感官兴奋起来，他们自然就会对表现这一情境的课文朗读产生极大的兴趣。多媒体课件、简笔画、故事情境等都是预防学生“唱读”的有效武器。

如笔者在指导学生朗读一年级上册课文《雪地里的小画家》时，先用白纸提前剪了许多漂亮的雪花图形，上课时将它们贴在黑板上，引起了孩子们的一阵惊叹。这时笔者再用多媒体课件演示下雪的美丽景象，南方大多数的孩子们都没见过雪，他们都被课件中粉妆玉砌的雪景吸引了，这时笔者再追问：“多美啊，一群小画家也走进了这块美丽的雪地，他们的心情会怎样呢？”孩子们非常活跃，感同身受地理解了雪地里的“小画家”们在雪地里画画时的高兴之情。“谁能把自己的感受融进课文，读给我们听听？我们就送一朵黑板上的雪花给他，好不好？”孩子们的兴奋点被抓住了，个个朗读都充满了激情。

2.教师应提高朗读水平，拒绝“唱读”

（1）教师需提高自身朗读能力

低年级孩子的模仿能力特别强，看什么就跟着做什么，听什么就跟着读什么。试想一下：如果一个语文老师在讲台上操着浓厚方言腔的普通话教学，却还要求学生“出于蓝而胜于蓝”，可能吗？因此，小学低年级语文教师尤其要注意加强学习，要学会说一口流利、标准的普通话，积极采用各种方法，不断地提高自己的朗读能力，才能对学生的朗读进行有效的指导，消除对学生的不良影响。

（2）教师需重视范读的作用

低年级的孩子语感还不成熟，教师激情的范读能使学生更真切地感受语言的情感美、音韵美、节奏美。如平常我们在指导学生朗诵时，常常强调应该怎样读好轻重音、儿化音，应该怎样注意语速的快慢、音调的高低……这么多注意事项，孩子们能理解吗？百遍说不如一遍行，如果此时教师能范读一下，效果一定显著。

例如《夏夜多美》的朗读指导，笔者根据文中蚂蚁、睡莲、蜻蜓和荧火虫之间故事内容的变化起伏，适当地变换语调进行范读，生动地表现故事的内容。学生听得津津有味，都跃跃欲试。当然，范读也要选择好时机，当学生读得不尽人意，读得艰难生涩时，笔者总爱说：“老师也想试试看，行吗？”

（3）教师要善用丰富的表情

一个好的低年级语文教师应该是一个感情细腻而丰富的人，用她的一颦一笑，各种丰富的脸部表情、神态激发孩子们的视觉感受，使他们更直观地体会课文的情感变化。笔者曾经聆听过特级教师窦桂梅执教《葡萄沟》，窦老师的脸部表情特别丰富，让笔者更深地领略了教师的表情魅力。窦老师戴上维吾尔维小帽子，让学生看她读，听她读，不知不觉中就把学生带到了“葡萄沟”。

3.指导学生朗读方法，纠正“唱读”

（1）循序渐进读准音

纠正“唱读”，要从“字——词——句”循序渐进。对于读字，最重要的是“读得正确”。所谓“准”，就是要求学生发音准，不念错。在读准字的基础上再读词就容易多了。教师必须指导学生：词语是组合在一起的几个“字朋友”，在朗读时不能随意拆散他们。词语读好了便可以开始训练读句子，要求孩子们不随意添字、丢字，要根据意思读出相应的语气来。

在读句子时还要提醒孩子们注意标点符号，许多孩子之所以“唱读”，就是因为没注意标点符号的停顿。标点符号虽然不是语言文字，但能表达一定的情感，它在朗读中也起着不可估量的作用。笔者在指导学生朗读时，常会拿标点符号“作文章”，向孩子们提示：逗号处要稍加停顿，句号处要有较长时间的停顿，问号处要读出疑问的语气，感叹号要读出表示惊叹的语气，并反复给学生范读几种标点符号的不同语气。这样反复训练，学生就会建立初步的句子概念，逐渐养成良好的语感。

（2）抑扬顿挫读出情

“唱读”的最大特点就是没有鲜明的节奏和重音，所有的字和词在朗读中都成了没有区别的“孪生兄弟”。所以，要纠正低年级学生“唱读”，教师就一定要引导他们注意节奏和重音。

所谓朗读的节奏，说得简单些，就是在朗读时词语与词语间的逻辑停顿。当然对于低年级的学生来说，我们不必抽象地去讲解这些道理，只需通过具体的例句分析，使学生在长期积累过程中形成良好的语感。如对《棉鞋里的阳光》中“他轻轻地把奶奶的棉鞋摆在阳光晒到的地方”进行朗读指导时，笔者设计了这样几个提示性的问题：他在摆什么？他的动作怎样？他把奶奶的棉鞋摆在了什么地方？引导学生划分出“轻轻地”、“把奶奶的棉鞋”、“摆在阳光晒到的地方”三个部分，读出适当的节奏来。

朗诵的重音就是在朗读课文时需通过增加声音的力度及强度体现出来的词语，也就是关键词。教师可在学生朗读前先引导学生找出关键词，如表示动作、感情变化的词语。对含义比较深刻的复杂的句子，教师也可以用直接提示的方法指导学生有感情地朗读，如把要读的句子抄在黑板上，一句一句标出停顿、重音、节奏等，这样可以让孩子们较快地读好重音，读出感情。

当然，不管教师如何细致地指导学生在朗读时注意节奏和重音，都应该先要学生了解，远离“唱读”不是单纯的语言技巧问题，而是要在深入分析理解课文的思想内容方面多下功夫，同时经过自己反复的感情朗读训练，才能纠正“唱读”，打动听众。

4.采用多种朗读训练，远离 “唱读”

形式单调反复的读书是造成低年级“唱读”现象的原因之一。当孩子们读得口干舌燥时，就很难再投入感情了。但与此同时，也只有在不断的实践中，学生的朗读水平才能得到不断的提高。所以，教师应在指导朗读训练中不断地“变换口味”，运用多种形式的朗读训练，才能较长时间地集中学生的注意力。

（1）表演读

低年级学生好动，注意力的指向性较差，表演读正好适应他们的心理特点，能更好地辅助学生理解课文。如在《荷叶圆圆》一文的朗读训练中，笔者让孩子们用动作表现“青蛙说：‘荷叶是我的歌台。’青蛙蹲在荷叶上，呱呱地放声歌唱”，孩子们乐坏了，纷纷动了起来，兴趣高涨，在手舞足蹈的朗读中更深刻地体会了青蛙对荷叶的喜爱之情。

（2）分角色读

分角色朗读能让学生在主动积极的角色体验中，加深理解和体验，受到情感熏陶，享受审美乐趣。如教学《春雨的色彩》一课，笔者就采用了分角色朗读的训练方式。笔者一边播放课文动画，一边让学生变成小燕子、麻雀、小黄莺，对照课文给画面配音，尝试做配音演员的乐趣，学生当然兴趣高涨，在轻松快乐的角色朗读中读出了春雨的美、动物的乐。

（3）联系生活读

笔者在《失物招领》一课的朗读指导中运用了这种方法。课文中有一处写到“四十张小嘴一齐喊：‘唐老师，我没丢东西！’”学生读了几次都是拖得厉害。这时笔者引导学生联系生活：“平时你喊人的时候是怎么喊的？妈妈喊你吃饭时用的是什么语调？”学生联系生活，一下子就有了感觉，纷纷喊了出来。

（4）想象读

想象是最具创造性的思维，有了想象，孩子们发自内心的朗读就不会再带唱腔了。如《柳树醒了》这篇儿歌，笔者在出示课题后，让学生进行想象：“春风吹来了，有一棵贪睡的柳树还在冬眠呢。你想知道春风会对她做什么吗？”这时再播放优美的钢琴曲，伴着音乐中悦耳的鸟鸣声，孩子们展开了想象的翅膀。再回头读课文时，赞美春天的情感自然而然就流露了出来。

当然，感情朗读的训练方式远远不止以上四种，还有配乐读、比赛读、师生共读、读自己最喜欢的句子段落、用自己喜欢的方式读等。但不管采用何种方式，我们的目的都是让孩子们远离“唱读”，调动他们读书的积极性和主动性，使每一个孩子想读、能读、乐读，在读中感悟，在读中培养语感。

5.师生互动多元评价，消灭 “唱读”

低年级学生的自我意识往往是在他人的评价中建立起来的，他们还没有强烈的自尊心，对来自老师和同伴们的赞美和建议大多都能欣然接受。由于学生个体的差异，在个别孩子出现“唱读”现象时，采用师生多元化评价的方法，能互相帮助、互相启发，较易消灭其“唱读”习惯。

（1）教师赞评

教师评价低年级学生的朗读时，要以鼓励为主，多发现闪光点，多用发展的眼光看学生。因为低年级学生识字较少，阅读中出现的大多数新字要靠拼读来解决，这就决定着低年级学生不可能一步到位把文章读得非常熟练，哪怕出现“错漏增”的现象，只要提醒后能马上改正，就应该得到教师的肯定：“你真聪明，一点就通！”如果学生能根据自己的理解读出课文的感情来，就更要给他鼓励：“听了你的朗读，老师仿佛被你带进课文了！”

（2）生生互评

学生之间相互进行评价，往往更具吸引力，因为来自同伴的提醒能激发学生的好胜心；来自同伴的称赞和认可，更能增强学生的自信心。学生读完后，笔者经常组织学生进行评价，如“你觉得他读得怎么样？”“能夸夸他吗？”“你能像他那样读吗？”“哪里读得还不够，你有什么建议吗？”……一段时间下来，生生之间的互动评读效果十分明显。在课堂中，经常可以看到学生竞相表现自己的读，展示自己的读，帮助别人的读。甚至对笔者的范读也会用掌声鼓励或提出自己的看法，“老师，你这个字的后鼻音没读准！”“老师，我觉得这里应该读得更高兴一点”……

（3）学生自评

现代教学理论认为，自我评价能引导低年级学生用批判的眼光剖析自己，认识自己，在反省中不断完善自我，超越自我。如一位学生读完课文后，笔者请他进行自我评价，他说：“我认为我字音读得很准确，声音也很响亮，就是没读出课文中难过的感情。”笔者顺势引导说：“再给你一次机会，你能读得更好些吗？”他又读了一遍，这回真的好多了。

以上种种做法，笔者一直在坚持着。现在笔者走进课堂，常常会被孩子们有声有色、有情有义的朗读所感动。作为他们的启蒙老师，笔者觉得很欣慰。其实，低年级的“唱读”现象并不是“绝症”，只要我们教师真正做一个有心人，根据孩子们的身心特点和实际情况，认真地范读，耐心地指导，采用多种训练方式以及多元评价方法，让每一个孩子在更多的机会中得到锻炼和提高，让他们在朗读中焕发出勃勃的生命力，就能让无声的文字变为一句句动听的童音，一幅幅绚丽多姿的画卷！

参考文献

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