师德：教师的专业操守

摘 要：师德是教师的专业操守，是外在规范和内在德性的统一。在专业伦理上，师德表现为教师在应然追求下当行的规约、准则。以“爱”为基础，以教育观念为先导，以教学知能为依托，以身正、学高为保证，以专业成长提升职业幸福，是师德作为专业伦理的主要特征。

关键词：师德；职业道德；专业伦理；教学知能

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2104）01-0016-03

郑航，华南师范大学教育学院副院长，教授，博士生导师。广东广州，510631。

① 本文为华南师范大学“十二五”师范教育质量提升计划项目“基于教育专业能力的教师职业课程设置与实施改革”阶段性成果。

道德，道德，循道而德，而“德”的基本含义乃“外得于人，内得于心”，故而有“德得相通”之说。但与“德”相通之“得”，并非“利之得”，而是“道之得”“心之得”。[1]因此，在现代意义上，所谓师德，即教师职业道德，对于行业而言，无非就是教师职业的当行之道和行为准则，反映着教师职业的社会形象和精神风貌；对于个体而言，无非就是循师道而立德，从而彰显教师职业的生活意义与价值。“师道”何存？存于教师职业的内在价值之中，并经由其专业特性予以表征。

与其他职业不同，教师职业是一种成人、成己的事业。教师的工作对象是学生，旨在促进学生成长，成就学生。对于学生而言，教师首先是“经师”，能够“授人以鱼”和“授人以渔”。不过，人各有异，且各有所长，所以，“三人行，必有我师焉”。于是，只要世间存有“修道”之事，便必然“道之所存，师之所存”。在成人的意义上，教师更意味着“人师”，能够以自身的才识、德行濡化学生，以自身的人格魅力感化学生。所谓“经师易遇，人师难遭”，正体现教师职业的此种秉性。

教师是通过学生而指向社会从而服务于社会、造福于人类的。对于社会而言，教师的天职在于通过价值引领和意义提升，求得个体和群体需要之满足；在于通过发掘潜质、发挥潜能，促进社会的繁荣稳定和持续发展；在于通过知识传播和文化传承，促进人类的文明与进步。所以，古往今来，“建国君民，教学为先”。

选择一种职业，便是选择一种生活方式。一方面，“师者，所以传道授业解惑也”；另一方面，“恭德慎行，为世师范”。[2]“君学成师范，缙绅归慕”。[3]显然，作为教师，要做到“传道授业解惑”，自己便必须勤勉敬业、学思习行；要做到“为世师范”，自己便必须虚怀若谷，讷言敏行。这样，选择教师职业，便意味着从业者需要更加注重知识的累积和更新，更加注重服务的意识和品质，更加注重生活意义的追寻与精神境界的提升。

正因为如此，中国古代才有“天地君亲师”的精神信仰和象征符号。在“学而优则仕”“仕而优则学”乃至于“官师合一”的价值引领和文化氛围之下，置于神坛的教师往往被视为德尊望重的世人楷模，以至于“圣贤人格”“孔颜乐处”这种应然追求成为实然准则，影响颇为深远。及至近代，随着普及义务教育和班级授课制的实施，教学不再只是凭借身份和经验。它不仅需要专门的素养和技能，而且需要相应的执业规范和行为准则，师范教育由此应运而生，教师职业逐渐走向专门化。职业专门化意味着“专门的人遵照规则、规范做专门的事”，“专门的事”的社会意义越普遍、越深刻，对“专门的人”的素质要求便越高。但值此时机，教师职业的应然追求和实然准则逐渐分离，前者表现为职业精神、行业信念，后者表现为执业规范、行为准则。时至今日，随着教育作为“通往未来的护照”的意义不断凸显，教师职业步入专业化阶段，“教师专业化”“教师专业发展”成为时代强音。相应地，教师的“职业道德”向“专业道德”的观念转移[4]和实践探寻，化作必然选择。

在伦理学意义上，师德是外在规范和内在德性的统一。作为外在规范，师德外在于人，表现为社会对执业者的活动规范和行为要求，具有层次性，由制度规章和社会舆论所牵引、所制裁；作为内在德性，师德内在于心，表现为从业者的品格、节操、气节，服膺于内心法则或“主观的法”，可体现境界之高低、品行之优劣。动态地看，师德则是以善恶为评价形式、教师在处理诸种关系中所表现出来的育人行为。无论作为外在规范，还是作为内在德性，在日益走向专业化的今天，师德都是教师在应然追求下当行的规约、准则。因此，在专业伦理的立场上，师德就是从事教师职业的章法规矩，是执业者基于这些章法规矩而呈现出来的育人行为。有鉴于此，我们可将师德的专业性概括为以下几个方面：

一、以“爱”为基础

著名教育家马卡连柯说，“爱是教育的基础，没有爱就没有教育”。教师的这种“爱”，首先表现为“人伦之爱”，是长辈对晚辈的舐犊情深，是兄弟姐妹的关爱、依恋，是朋友之间的真诚、信任。站在学生立场，人伦之爱就是“亲亲我”“抱抱我”“陪陪我”“夸夸我”；就是“关心我”“支持我”“帮助我”“保护我”。其次，师爱表现为“理智之爱”，是教师作为专业工作者对学生的尊重、理解、宽容，以及不忽视、不歧视、不迁就、不放纵，是教师基于对学生的尊重和理解而进行的鼓励、指导、帮助；是教师作为专业工作者对教学活动的严谨务实、耐心细致、兢兢业业、认真负责，以及在育人过程中所表现出来的自主自律、自我克制。

在成人、成己的根本意义上，师爱更表现为“信念之爱”，是教师在社会责任感、使命感驱动下，对教育事业的全身心投入、锐意进取和执着追求。故此，著名教育家苏霍姆林斯便把爱看作是“教育的奥秘”，将“把整个心灵献给孩子们”作为自己的座右铭。

二、以教育观念为先导

有什么样的教育观念，便有什么样的师德规范。这些教育观念包括儿童观、学生观、人才观、教育价值观、教育目的观、教育质量观、教师观等。自然主义教育派认为，儿童的天性是善良的，儿童期有其独特价值，教育目标就是要培养“自然人”。卢梭笔下的爱弥儿，就是这种“自然人”的化身，他曾明确指出：“从我的门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣；他首先是人。”[5]在这种儿童观、教育目的观指引下，教师需要遵循的首要法则便是“尊重儿童，解放儿童”。与此不同，要素主义教育派则认为，教育的最高目的在于人的心智训练，这种训练是以人类共同的文化要素为基本素材的。“要素主义的要素之一，就是当指导既是为个人福利所必需又是为民主集团的福利和进步所必需的时候，承认未成年的初学者有权得到这种指导。成年人对未成年人所负教导和管束的责任，对于延长人类的未成熟期和必需的依赖期具有生物学的意义”。[6]以此为指引，要素主义便十分强调教师在教学活动中的主导地位和教师权威，注重教师的自我修养。

一定时代的师德规范体系，在很大程度上蕴含着该时代所应秉承的主流教育观念。因此，无论作为行业自律公约，还是作为自上而下的倡议，师德规范都必须充分明晰并反映主流的教育观念。对于执业者而言，则需站在专业工作者的立场，从时代所应秉承的主流教育观念出发，在日常工作和职业生涯中进行省思：自己应该确立什么？坚持什么？改变什么？

三、以教学知能为依托

专业伦理既是一种职业的执业者承担社会职责、履行角色义务的内在需要，也是社会对该职业提升专业性、执业者走向专业化的必然要求。因此，专业伦理实质上是一种角色伦理，是公民担任社会角色、承担社会义务应当遵循的章法规矩。

教师是“履行教育教学职责的专业人员”，以人才培养、文化传承为基本责任。按照社会赋予教师的基本角色和教师在整个社会分工中担负的主要职责来确定教师职业的规约、准则，是推进教师专业伦理建设的基本要求。[7]同时，在提升教师职业专业性、促进教师专业化的过程中，发挥师德作为专业伦理的引导、评价、激励、整合功能，是加强师德建设的当然选择。

为此，便需要突出教学知能作为师德依托的重要意义。尽管教学知能本身并非师德，但只有当教师掌握了教书育人的过硬本领，并且具备自主提升这种本领的意识和能力时，师德才能真正发挥其作为专业伦理的功能。毕竟了解学生、懂得学生是教育学生的前提，把握教学规律、原则和掌握教学技能、技巧是“识教”“会教”的根本，具备教育科研能力是求得专业发展的保障。正是在这个意义上，教学知能的师德建设意义得以凸显。

随着信息技术和课程教学的深度整合，教师角色正在悄然发生着由施教者、管理者、组织者、示范者向引导者、促进者、指导者、合作者、反思者的重心转移。此情此景之下，以教学知能为依托来强化师德建设，便尤显关键和迫切。

四、以身正、学高为保证

“学高为师，身正为范。”一方面，“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”[8]在当今时代，教师的所谓“身正”，首先是指教师作为公民的言行举止合乎为人处事的当行之则，并成为公序良俗的示范者、促进者。同时，“教育是被公众以信任和责任而授予的职业，它需要职业人员在服务过程中具有最高的思想典范。”[9]可见，在专业伦理的意义上，“身正”更是指教师在育人活动中所凸现出来的人格特质和品行修养合乎“教育之则”，能够以爱心为基础，以教学知能为依托，秉承善良意志，恪守公平正义，维护学生权利，保护学生隐私。

另一方面，“闻道有先后，术业有专攻”，在行业林立、隔行如隔山的当今时代，专业化虽然意味着行业明晰、业务精深，但就教师职业而言，广闻博见和“术业有专攻”二者似乎并行不悖，不可偏废。尽管教师角色正在逐渐发生重心转移，但“学高”无疑仍是教师威信的重要来源和保证。教师若“无道可教”，便可能枉为人师乃至误人子弟，“亲其师，信其道”更是无从说起。

五、以专业成长提升职业幸福

教师职业作为一种生活方式，执业者如何通过教书育人来实现成人与成己的统一，涉及的是教师职业幸福问题。由此出发，所谓师德修养，直接来说，无非就是教师对职业规约、准则的遵守，以此求得生存和发展，从而过一种职业规范引领下的自主自律生活；深层次而言，则是教师对“师道”的敬重和遵循，以此获得生命的存在感、价值感，从而过一种德性引领下的自由生活。于是，教师通过师德修养获得职业幸福，便是教师在教书育人过程中化规范为德性、化德性为德行的统一。

教师的幸福何在？在教师的日常生活之中，在教师的教书育人活动之中，在教师对专业理想的追求和实现之中。这样，教师获得和提升专业幸福，便必须不断促进自身的专业成长。“教师职业道德的问题，部分是由教师作为‘社会人的道德问题引起的；部分是教师作为专业工作者，由其劳动特性带来或者强化的。……基于教师专业劳动的特性开展师德建设，需要充分发挥教师作为专业劳动者的主体价值，规范教师行为，让教师充分体验职业的成就感和幸福感。”[10]如何促进教师专业成长，让执业者通过专业引领和业务提升，体验教书育人所带来的成就感、满足感、愉悦感，以专业成长提升职业幸福，既是突破教改难题的关键点，也是师德建设的基本着眼点。

现实地看，由于时代局限，也受着社会发展条件制约，我国的教师职业专业化尚处在较低水平阶段，教育活动中存在着的诸种问题，如：重教学技能，轻专业精神；重教书，轻育人；重言传，轻身教；重管教，轻指导；重个人表现，轻团队精神；重名利得失，轻个人修养；重职场表现，轻公民素养；等等，都在一定程度上有悖于教师职业的专业伦理精神，需要在师德建设中予以充分关注并逐渐加以解决。

参考文献

[1]郭良婧，杨千朴.如何理解"德得相通"[J].伦理学研究，2005（4）：13-16.

[2]北史·杨播传论.

[3]后汉书·文苑传·赵壹.

[4]檀传宝.论教师的"职业道德"向"专业道德"的观念转移[J].教育研究，2005（1）：48-51.

[5][法]卢梭.爱弥儿[M].李平沤，译.北京：人民教育出版社，2001：9.

[6]华东师大教育系，杭州大学教育系.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[M].北京：人民教育出版社，1980：157.

[7]徐廷福.论我国教师专业伦理的建构[J].教育研究，2006（7）：48-51.

[8]论语·子路.

[9][美]Lynda Fielstein，Patricia Phelps.教师新概念——教师教育理论与实践[M].王建平，等，译.北京：中国轻工业出版社，2002：239.

[10]田爱丽.专业劳动视角下师德建设研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），2013（2）：19-24.

责任编辑 徐向阳