高职院校学生英语阅读语言性障碍调查

舒 江

镇江高等专科学校外语系，江苏镇江，212003

1 英语阅读障碍概述

作为世界第二大经济体，中国与世界各国的联系日趋密切。在此过程中，英语作为世界上使用最为广泛的语言，其重要性自然不言而喻。基于英语在我国是外语(EFL)这样一个基本事实，王守仁先生认为“就听说读写译技能而言，不能忽视阅读，因为阅读是听、说、读、写、译的前提和基础，是语言知识和文化信息输入的主要渠道，无论是在学校学习还是毕业后在工作岗位上，大部分人接触英语最方便、最快捷的方式依然是阅读”[1]。然而，长期以来,英语学习被贴上“费时低效”的标签，与学生阅读障碍造成的低下的阅读能力不无关系。

阅读障碍的研究最早始于儿童的母语学习。100多年以前，人们就注意到一些明显智力正常的孩子在阅读时经历相当大的困难。这引起许多研究人员(早期主要为医生)的关注：Hinshelwood和Morgan将此描述为“词盲”(word blindness)[2-3]；Orton称之为“视像颠倒”(strephosymbolia)[4]；Rudolph Berlin称之为“读写困难”(dyslexia)[5]；Kirk则更宽泛地称其为“学习障碍”(learning disability)[6]，将阅读障碍视为严重影响许多孩子的教育问题，并获得广泛认可。可见，一方面由于读者群体呈现出的阅读障碍有较大的异质性，另一方面各研究者又来自不同的专业领域，因而要对阅读障碍进行明确的界定是非常困难的。医学界倾向用神经病学术语来表述阅读障碍，而教育界则更倾向将之视为一个教育问题。阅读障碍在母语研究中一般是以阅读成绩落后于一到两个年级的分数作为标准[7]。尽管国外这个领域的研究成果累累，然而，国内在这个领域的研究则起步较晚，成果不多。特别是针对EFL阅读障碍的研究，目前仅有廖道胜[8]、陈伟伟和谷利红[9]、周琳和周燕[10]等，而且他们的研究对象均为普通本科院校学生，而以高职高专学生为受试对象进行的英语阅读障碍研究尚不多见。

2 研究设计

高职高专学生作为大学生群体的一个构成部分，因其录取分数较低而缺乏人们的关注，经济全球化趋势促使教育者必须正视他们在英语阅读中的障碍。鉴于阅读障碍涉及医学、心理学、病理学以及教育学等多种复杂因素，本研究所指阅读障碍仅局限智力正常，但阅读能力不甚理想，阅读成绩落后的学生在英语阅读过程中英语语言方面的障碍。

2.1 研究问题

对于EFL(English as Foreign Language)学生来说，英语阅读在语言的输入中具有举足轻重的作用，从某种程度来说，阅读障碍可能会成为阻止其学好英语的关键。由此，本研究试图回答以下问题：作为高职高专这样一个英语阅读能力普遍偏弱的学生群体，他们主要存在什么样的阅读障碍？他们是否具有良好的阅读习惯？

2.2 研究对象

本研究根据自愿的原则，在镇江市两所高职院校大学二年级学生中选取82名学生进行了调查。他们的年龄在20到23岁，主要来自文秘和国际贸易专业。这些学生均有7年以上的英语学习经历，具备一定的词汇、语法知识和一定的英语阅读能力。

2.3 研究方法

采用问卷和访谈两种研究形式。问卷分两部分：第一部分为学生个人信息，包括姓名、年龄、专业等；第二部分为调查内容，分为单选题和多选题。1～5题为单选题，意在了解学生学习英语的基本情况；第6题和第7题为多选题，意在了解学生阅读习惯、在英语阅读中可能遇到的障碍。多选题选项的设置主要由笔者根据学生平时反映的主要情况收集整理得出。问卷共发放82份，回收有效问卷80份，并将收集的数据输入电脑，利用SPSS 16.0进行分析。问卷调查结束后，又从中选取6名学生进行访谈。

3 调查结果与分析

针对本研究的首个问题：高职高专学生存在什么样的阅读障碍？发现学生在词汇、语法、背景知识、对语篇主旨的把握等方面均存在较大的问题。

3.1 词汇障碍

“生词较多，所以难以理解整篇文章”，这个选项有48个学生选择，占所有参与调查同学的60.0%。同样，“因为生词而影响文章细节的理解”和“因生词而失去阅读的兴趣和信心”也分别有34名和38名同学选择，占所有参与调查同学的42.5%和47.5%(表1)。这三个因子均涉及词汇问题，而选择的同学的比例都相对较高。由此可见，生词确实是高职高专学生阅读理解上的“拦路虎”，词汇量的不足往往令他们无所适从，望“词”兴叹。

1972年，美国心理学家P.B.Gough通过实验研究，正式提出“自下而上”的阅读模式。在这一模式下，阅读过程按照“字母—单词—词组—短句—句子—段落—语篇”的顺序进行，词在句子里是从左到右按顺序地得以理解，信息沿着一个线性序列传递[11]103。这种模型强调信息从低级向高级转换，并在高一级水平上得到进一步的加工，当低一级水平上出现理解故障时，就必然导致句子或篇章上的理解困难。尽管“自下而上”模型来源于人们对阅读过程最初的理解，自有其不足之处，但不可否认的事实是：单词是组句成段的基本单位，词意的理解在“自下而上”的阅读模式中扮演着极其重要的作用。可以说，没有很好地理解单词，就不能理解整句话的意思，更是妄谈整篇文章了。

这个调查结果让人担忧，而实际的情况恐怕更为严重。随后的访谈印证了这一点：6名参与访谈的同学中有5名都不约而同地认为生词是他们理解的最大障碍。鉴于词汇贫乏这样一个普遍现象，一方面在于学生疏于记忆，或者词汇学习的方法使用不当；另一方面则反映出教师的词汇教学方法尚需改进。笔者认为，词汇的学习是一个循序渐进的过程，不可能一蹴而就；另外，词汇学习应与英语阅读有机地结合起来，即学习词汇应该是阅读的一部分，一个具体的语言环境更有利于学生对词汇意义的把握，记忆起来也更容易。

表1 英语阅读词汇障碍

3.2 背景知识障碍

从表1的频数分析结果来看，选择“英美文化背景知识缺失”和认为“自己的百科知识有限”这两个涉及背景知识的障碍因子分别为52人和22人，占比达到65%和27.5%(表2)。这反映出学生对西方的文化以及民俗风情仍存在一种陌生的“神秘感”，在信息化如此发达的今天，这多少有些让人难以理解。

背景知识对阅读理解有何影响呢？Bartlett早在1932年就通过研究来揭示人们在缺乏相关知识的情况下，如何努力追求语篇的意义，并最早指出读者的知识以及读者对阅读材料所描述的情景或主题的熟悉程度在获取意义加工过程中具有重要的作用[12]。他认为，读者对语篇的理解和记忆是一种积极的建构过程，而非消极、被动的接受过程，在这一过程中，读者利用来自语篇的信息以及与语篇相关的先前的经验知识来进行语篇表征的构建。Bartlett采用图式这一概念对他的实验发现进行了解释。Rumelhart于1975年正式提出的图式(schema)理论、Fillmore的框架(frame)理论以及Schank和Abelson提出的“脚本”(script)理论等都强调了背景知识在阅读理解中的重要作用。这也难怪胡春洞干脆把读者个体已有知识的体验全部称为读者的“总的前结构”[13]，认为这既是读者阅读前的一种准备状态，又是伴随阅读过程始终并一直起作用的状态。

从访谈的情况看，大多数学生承认自己的知识面不够宽，对英美文化背景知识更是知之甚少。毫无疑问，由于中西社会、文化以及学生个体认知水平的差异，确实会给阅读理解造成困难。针对此种情况，首先,教师要鼓励学生扩大个人知识面，可以引导学生在读前搜索一些必要的背景知识；其次，要养成良好的阅读习惯，阅读时将文本中知识与自己已经具备的知识有机联系起来。另外，教师通过提问、预测等适当的读前活动来激活他们已有的背景知识，从而使他们阅读理解过程更为顺畅。

表2 背景知识

3.3 语法与句子结构障碍

“认为难以理解英语语法、遇到长难句时往往搞不清结构，造成理解偏差以及难以理解各种句法现象”三个阅读障碍因子在80份有效问卷的占比分别为25%、45%和22.5%(表3)。这一数据非常直观地显示出高职高专层次的学生对语法知识与句子结构的掌握还相当欠缺，这使得他们在进行英语阅读时对句意把握不准，似是而非。

语法对语言的作用主要有两个：一是促进理解，二是监控输出。高职高专学生的语法知识不够扎实，这使得他们阅读时理解困难，写作时语法错误百出。因此，教师一方面要加强语法知识的传授，另一方面要多鼓励学生运用所学语法知识解决阅读过程中的某些疑难问题。当学习者不理解某个复杂句子的意思时，往往分析句子结构、句子各部分的作用及其相互关系也能达到理解的目的[11]73。

表3 语法与句子结构障碍

3.4 语篇意义障碍

对于“理不清上下文语意和逻辑关系”；“只理解表面意义，不理解内涵，难以作出判断和推理”和“抓不住段落或全篇主旨，在语篇意义理解方面有困难”的选择占比分别达到20%、45%和51%(表4)。这一数据结合笔者的访谈，就非常清晰地显示了学生阅读时的“只见树木不见森林”的情况，即高职高专学生通常只关注文章中的单词、短语，且会花大力气一一查出，似乎要以此来证明已经阅读过了，而对语篇意义则难以把握；对作者的态度、观点认识不清。

根据Grice的区分，语言表达的意义从本质上讲分为自然意义和非自然意义。这里的自然意义反映的是事物的内在特征；非自然意义则带有人为意图的特点，指交际者在具体交际场合下意欲通过某些话语或行为传达的意义，往往涉及交际者的意图[14]。可见，要获得语篇主旨，则必须要在字面意义的基础上，参照具体的交际环境，进行必要的判断和推理。高职高专学生往往为了阅读而阅读，对于作者的真正写作意图没有明确的概念，如此就谈不上什么理解了。

表4 语篇障碍

3.5 高职高专学生阅读习惯

通过调查，发现高职高专学生在英语阅读时间上的投入严重不足，且阅读习惯欠佳。多达50%的同学几乎不花课外时间阅读英语，或者说根本就没有形成英语阅读的意识；有26.3%的同学平均每周只花1～2小时课外时间阅读英语；花3～4小时和5～6小时的同学更是呈显著的递减趋势，分别为15%和8.8%；课外英语阅读时间6小时以上的选项竟无一人选择。另外，在阅读过程中，绝大部分同学均有种种不良阅读习惯，主要表现为频繁回视、出声阅读、指读等。另有部分同学只要进行英语阅读，便会“产生莫名的焦虑”，还有部分同学则基本不能直接理解英文材料，而通常“将原文翻译成中文之后再进行理解”等。种种不良阅读习惯影响了阅读的效率和质量，长期以往，必然会给学生的阅读信心带来负面影响。

4 教学建议

鉴于上述分析，笔者认为，高职院校的英语阅读教学工作可从以下几方面做出努力，以提高学生的阅读能力。

(1)培养学生英语阅读的兴趣。兴趣是最好的老师，只要学生能够从英语阅读中体会乐趣，便会形成自动阅读的意识，且愿意为之投入时间和精力。可以通过改革课堂教学方式，丰富教学形式，开展英语沙龙、英语角等活动，培养学生的英语阅读兴趣。

(2)选择适当的英语阅读材料。材料首先要符合学生的阅读需求，适合课堂教学；材料还要满足阅读课的目的，能够使学生综合运用各种阅读技巧；材料的难易程度需要有所控制；最后，应尽量选择那些供英语为母语的人阅读的真实材料。通常来说，真实的材料不仅可以使学生接触真实地道的英语，而且还有利于调动学生的积极性。

(3)明确英语阅读的目的。在课堂上，为了扩大学生的词汇量或是训练学生某一阅读技能，在教学方法上往往会有所偏重。学生却会因此而迷失，误认为学习词汇就是阅读的全部。事实上，阅读的最终目的是获取作者的信息，以至达到与作者交流的目的。由此，应更多地强调作者的写作内容、写作目的，进行批判性阅读。最后，还要处理好精读与泛读的关系。词汇、语法、句型结构等应是精读课的重要内容；而快速、准确、宏观地获取作者的写作内容和目的则是泛读课更应关注的。

5 结 语

采用问卷调查和访谈的方法，从英语语言这个层面，发现当前大学生英语阅读中存在词汇量不足、背景知识贫乏、语法知识欠缺以及阅读中“只见树木不见森林”等问题，从而导致理解困难的种种障碍，还存在回视、指读、声读等种种不良习惯，并提出教学建议。当然，由于样本较小，很难反映当代大学生语言性阅读障碍的全貌，但对高职高专英语阅读来说，仍有其指导意义。

参考文献：

[1]王守仁.关于高校大学英语教学的几点思考[J].外语教学理论与实践,2011(1):1-5

[2]Hinshelwood J.Word blindness and visual memory[J].Lancet,1895,21(1):1506-1508

[3]Morgan W P.A case of congenital word blindness[J].The British Medical Journal,1986(2):1378

[4]Orton S T.Specific reading disability：Strephosymbolia[J].Journal of the American Medical Association,1928,90(14):1095-1099

[5]Rudolph W.Rudolf Berlin:Originator of the Term Dyslexia[J].Annals of Dyslexia，1973,23(1):57-63

[6]Kirk S A.Behavioral diagnosis and remediation of learning disabilities[C]//Paper presented at the conference “Exploration into the problems of the perceptually handicapped child”.Chicago，1963

[7]周琳.大学英语阅读障碍诊断及治疗之探讨[J].贵州民族学院学报，2008(6):168-170

[8]廖道胜.中国学生英语阅读中的文化障碍[J].外语教学，2001(4)：72-77

[9]陈伟伟，谷利红.大学英语阅读障碍研究[J].河北科技师范学院学报，2005(1)：60-63

[10]周琳,周燕.大学英语阅读障碍调查研究[J].社科纵横，2011(4):168-171

[11]程晓棠,郑敏.英语学习策略——从理论到实践[M].北京：外语教学与研究出版社,2011

[12]范琳，周红.二语语篇阅读推理的心理学研究[M].北京：北京大学出版社，2011:3

[13]胡春洞.英语阅读论[M].广西：广西教育出版社,1998：12

[14]何自然,陈新仁.当代语用学[M].北京：外语教学与研究出版社,2008:84

[15]Neil J.Anderson.Exploring Second Language Reading:Issues and Strategies[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2009:14