科学知识主体的历史嬗变与教育意义

亓英丽 毕华林

(山东师范大学，山东 济南 250014)

随着科学技术的飞速发展，以科学技术—思想文化为核心的科学知识体系，在人类社会文明的发展进程中已居于主导地位。什么是知识？知识是如何得来的？这已成为科学哲学以及整个哲学的基本研究问题之一。任何教育都无法回避知识，对科学知识的不同认识与定位将直接作用于科学教育当中，影响着我们对科学课程、教学等各个方面的理解与实施。如何理解科学知识，这不仅是哲学与科学问题，更事关科学教育。主体是哲学认识论的基本概念，不同的主体认识衍生形成了不同的知识观。本文将从科学知识的主体入手来分析科学知识的内涵与性质，藉此反思我国当代科学教育并提出相关建议。

一、科学知识主体地位的确立：由神到人

所谓科学知识的主体，就是来回答“谁的知识”这一问题。对该问题的明确回答可以追溯到公元前5世纪的古希腊智者运动的奠基人普罗泰戈拉，其著名论断就是流传至今的“人是万物的尺度”。 以普罗泰戈拉为核心的智者派哲学主张人是世界的主体，是对万物存在与否进行解答的标准。尽管后人对于“人是万物的尺度”中的“人”的解读一直存在着争论与分歧，但是这种对人的主体地位的宣扬与肯定则确定了主观感受与客观对象的哲学关系。在这一哲学思想的影响下，人们理应认为正是由于主观感受对世界万物发挥作用，才能产生知识。但是由于神学的发展远远赶超自然科学的发展，直到文艺复兴之前的中世纪，上帝仍然是绝对的权威。宇宙中的天地万物都是由上帝创造的，哲学、文学、艺术，一切知识也都必须遵循神的教义，所有知识都是神学思想的附庸。

在一个充满不确定性的时代，恐惧战胜了一切。古代的人们深刻体验到对客观自然界的依赖性，对自然界充满绝对的敬畏之情，电闪雷鸣、大风呼啸、四季变迁、花开花落……大自然的一切现象使他们感到神奇而又恐慌，他们总力图使自己的生活与自然协调，从而将自然界构想为万能的神灵。人们试图寻找解决问题的既快速又容易的捷径，于是宗教提供了满意的答案。当一场夺去几万甚至几十万人生命的地震发生之后，人们都会认为这一切都是“上帝”的旨意。然而客观的解释却是：地震实际上是不断运动的地质板块相互碰撞、挤压的结果，偶然的剧烈地质带断裂只是一些可怕的但是绝对随机的、没有任何其他含义的事件。只有对这些地质力量展开研究，人类才能够做到更好地预测地震、拯救生命。但是在宗教徒眼中，如实地观察事物的人的理智是他们最大的敌人，任何否定上帝主宰地位的学说与主张都是教会排斥与责难的对象。因此，在教会的统治下，欧洲社会的全部生产、生活都只能限定在基督教的框架内，生产劳动、经济生活陷入停滞不前的状态。人与自然、社会的关系都可以被人与上帝的关系所代替。人们不需要也不能对自然奥秘感到好奇，所有的一切只需等着上帝来安排和解决，所以最终科学知识在当时并未获得多少进展。

发端于14世纪的文艺复兴运动高举人性的旗帜，主张以“人权”反抗“神权”，它动摇了至高无上的神学观念，教导人们应该拒绝神的指导和权威，应该在自己的经验里寻找精神的真理，即按自己的理解来认识和解释世界，不要再禁锢于中世纪经院学者的知识体系。文艺复兴运动思潮冲击了中世纪以来形成的教会的绝对权威，将人们从基督教神学的桎梏中解放出来，肯定了人类理性的能力，认为人类可以依赖自身的独立思考判断来认识自己和自然，而不是遵循其他更高权威者的指示或安排，从而将知识的主体又一次从神转回到了人。文艺复兴以后，第一个为人类争取并保证理性权利的人，西方现代哲学思想的奠基人笛卡尔提出了“我思故我在”这一经典哲学命题。笛卡尔推崇理性，他把“我思”当作一个先决条件，是一切可靠知识的来源，强调以思维为特定属性的独立的意识主体的存在，而知识只能通过主体思维存在者的直觉和演绎才变成可能。

人作为知识主体能更好地解释世界，最直接而伟大的证明就来自于哥白尼。作为挑战上帝权威的革命性人物，哥白尼通过长年的观察与计算驳斥了教会的宇宙观而重新“安排”了宇宙，由哥白尼创建的“日心说”成功地解释了天球、太阳、月球的运动，行星顺行、逆行的现象，从而彻底粉碎了上帝创造人类、又为人类创造万物的荒谬的宇宙观。哥白尼革命将科学引向一片灿烂的历史星空，一个个科学巨匠陆续登上人类历史舞台：牛顿、波义耳、帕斯卡、拉瓦锡、卡文迪许、法拉第、麦克斯维、卢瑟福……他们通过自己的不懈探索，提出了自己对于世界有关现象的理解与解释，尽管他们的工作所带来的影响并非旦夕之间就可以见到成效，有些成果可能需要经过几十年甚至几个世纪才能得以完成，但是他们的工作却最终导致形成了关于世界、宇宙以及人类生存空间的一系列可以统称为科学知识的新发现、新思想、新概念。从此，物理学在运动中认识了物体，化学在原子分子中认识了物质，生物学在细胞中认识了生命……

与哥白尼在自然科学引发的革命相呼应，哲学上关于知识主体的哥白尼式革命则来自于康德提出的“人为自然立法”，即人类不是在自然界当中发现了规律，而是通过对各种自然现象的分析、认识、规定，将秩序与规则赋予自然界。尽管现在看来康德的主张是一种主观唯心主义观点，但是从他赋予人类知识主体的权利来看，他将人类对于科学和理性的依赖与自信重新归还了人类。人们从相信神转而相信自己的认识与判断，相信观察、实验才是可靠的知识来源，这种思维方式、价值观念、求真态度标志着知识主体的觉醒与崛起。自康德以后的哲学大多坚持了这个研究思路而成为了主体性哲学。[注]高懿德、贺方刚：《“对象”何以“依照知识”?——康德“哥白尼式”哲学革命的意义之重估》，《山东社会科学》2007年第11期。

二、科学知识主体的深化：从主体性到主体间性

科学知识以求真为根本目标，但是何谓真？知识如何成为可能？关于知识可能性的上述问题却不是科学自身能够直接给予答复的，而这恰恰是近代哲学的历史任务与使命。继知识的主体由神转为人之后，对于人如何作为主体形成知识，一直不乏哲学家们从不同角度展开更加深入的讨论。例如以培根、洛克等人为代表的经验论者坚持知识来源于由感官所获得的经验，感觉和知觉既是知识的基础，也是知识的全部内容。在他们看来，一切算得上知识的内容都是起源于经验，真正的知识是在经验材料的基础上通过分析、比较、归纳、综合等方法推理得出来的。因此要获得知识那么知识主体就要与真实的世界打交道，以经验和观察为依据，把经验作为一种科学原则，使之成为科学上、哲学上一种不可缺少的依据。

而笛卡尔及其追随者康德、斯宾诺莎、莱布尼茨等唯理论者则认为真正的知识是通过理性获得的，与感性毫无相关，他们决然否定知识的经验来源。笛卡尔在古代演绎方法的基础上创立了一种以数学为基础的演绎法：以唯理论为根据，从自明的直观公理出发，运用数学的逻辑演绎，推出结论。他们认为人们不能完全只依赖观察、实验事实去揭示自然规律和真理，人们根据基本原理出发，就能逻辑地论证出一定的结论，获得知识。

无论经验论者还是唯理论者，他们都是基于个体的人的一种属性来探讨知识的形成，或者是偏执于经验属性，或者是依赖于理性属性。所以，从主体视角来看，两者都未认识到个体之外的那个“他人”，从而陷入以自我感知抑或自我意识为独尊的唯我论困境。人类每个个体既是独立存在的，同时又依附从属于一定的集体。以此为突破口，近代哲学即沿着主体由“自我”到“他人”这一脉络往前推进并发展形成了交互主体即主体间性的哲学认识。

基于感性或理性的知识如何保证其客观性？就这一疑问，其实最早给出答案的是康德。康德在《纯粹理性批判》中指出，能够得到辩护的知识，其辩护原则就是能够被检验并能被其他人理解。康德意识到知识必须是可以由主体间相互检验的。但是康德在主体能动性上的伟大成就却掩盖了他对知识主体上“他人”的发现。作为康德哲学思想的集大成者，黑格尔提出“相互承认”理论来表达他对“自我”与“他人”的关系。该理论认为每个人只有“通过它的对方才是它自己”[注][德]黑格尔：《精神现象学》(上)，贺麟、王玖兴译，商务印书馆1979年版，第118页。。“自我”之所以能成为“自我”的唯一途径是从“他人”那里获得承认与肯定，“自我”与“他人”互为依存，任何规范乃至知识的形成必须以社会各成员间的相互承认为前提。黑格尔对知识主体的认识，已经超越了之前的原子式的“个人主体”，达到了互主体，这种互主体就是主体与主体间的相互承认。

历史的车轮驶入20世纪，此时拥有系统数学学习经历的胡塞尔对于科学客观性的证明格外具有强烈的使命感，努力寻求科学知识的坚实哲学根基。胡塞尔沿循了笛卡尔和康德的任务的思索路径，承认先验自我是世界的本源，是构造世界的基础，但是他却对独存的先验自我是否陷入唯我论泥沼表示了担忧。胡塞尔认识到关于事实的陈述“在它的规定性方面对于每一个人来说也不是可以互相交流的，因为每一个他人并不在同时实际地看到它”[注][德]胡塞尔：《欧洲科学危机和超验现象学》，张庆熊译，上海译文出版社1988年版，第33页。。为了摆脱唯我论的困扰，胡塞尔开创了“主体间性”哲学思想，借以解释如何从先验自我转向他人来把握知识客观性问题。胡塞尔认为在自我之外，不仅存在客体的世界对象，还存在多个他人，每个人都有他自己的经验，有他自己的自我意识，世界是一个交互主体性的世界。[注][德]胡塞尔：《生活世界现象学》，倪梁康、张廷国译，上海译文出版社2002年版，第153页。因此，在自我看来有效的知识，只有在他人那里也是有效的，该知识的客观性才能得以保证。

主体间性之前的主体性强调自我主体的个人性、自在性、自主性以及唯我性，而主体间性的合理与优越之处就在于它不是反主体性、消解主体，而是超越自我主体，获取对主体间相互关系的确认与认可，以达到共同性及彼此间相互沟通的可能性。因此，胡塞尔的主体间性思想不仅对现代主体哲学的发展起到了深远的影响，也为科学哲学对科学知识的客观普遍性判断及科学共同体概念的创建提供了根基。在主体间性思想确立之后，人们逐渐认识到科学知识客观性的衡量基准应该是从事科学的群体成员能够相互沟通、检验、理解，达到普遍认同，形成共识。若主体间经过对话、批判与讨论而最终不能达成一致，那么就可以完全否认知识的客观性。波普尔指出，“科学陈述的客观性就在于它们能被主体间相互检验”。[注]李醒民：《科学论：科学的三维世界》(上卷)，中国人民大学出版社2010年版，第429页。

其实从自然科学的发展本身来看，主体间性早在科学知识系统形成的初期就已经开始发挥作用了。在17世纪随着从事科学活动人数的逐渐扩大，人们觉得有必要在英国成立一个正式的科学机构，“以促进自然知识为宗旨的皇家学会”在17世纪60年代由此诞生。皇家学会的任务和宗旨之一就是增进关于自然事物的知识。科学家在其中进行学术交流、进行实验演示，皇家学会还负责通过创办学术杂志来公开发表科学家们的科学研究成果。在欧洲大陆上的法国、德国、意大利也相继建立和发展起了科学社团组织。法国也于公元1666年成立了巴黎科学院。在伦敦、巴黎等地相继成立的科学院，说明科学家通过学会、社团等形式而具备了一定的组织性。科学组织的形成同时也标志着科学传统的初步形成：大家在这个特定的范畴之内应该遵守共同的价值追求、按照一定的规范(以数学公式揭示自然规律、观测、实验)去开展科学活动。

在哲学上，随着对认识主体之间相互关系的发掘，“科学共同体”概念呼之欲出。与此同时，科学技术的飞速发展及其在社会生产中所发挥的巨大作用也迫使人们把目光聚焦于科学知识“生产者”。波兰尼于1942年在《科学的自治》中最早提出了科学共同体概念，其后著名科学哲学家库恩、科学社会学家默顿、齐曼等学者相继丰富和拓展了科学共同体思想。学界一致公认，科学知识的客观性是一种知识的“集体认同”，需要得到科学共同体成员的承认，除此之外，科学知识的形成在方法论上还要遵守科学共同体公认的范式与行为规范。哲学上关于科学知识主体的认识至此也由单数的自我主体超越到了复数的科学共同体，实现了“自我—物”主客体二元论向“自我—他人”的转型与重构。

主体间性思想不仅在认识论领域中深化和拓宽了对知识主体的认识，事实上它还影响和涉及到了社会学领域，其中有代表性的主张就是哈贝马斯的交往理论。20世纪下半叶，经由实践理性与工具理性所负载的科学技术迅猛发展，在造福人类的同时也滋生了一系列的社会问题，如环境污染、生态恶化、能源危机等，这使得人与自然成为了敌对的双方，人与人之间的信任正在消褪，人类社会与自然世界都处在了失去平衡的边缘上。在哈贝马斯看来，传统主体哲学中的主体着重所指的是个体的自我意识，而对真理的追求则依赖于自我意识的内心独白，而这正是造成上述危机的根源。因此，哈贝马斯利用交往理性来扬弃逻辑理性，力图通过人与人之间的对话与交流、互动与沟通，达到相互理解、彼此尊重、协调一致，最终把人类从被统治中解放出来。哈贝马斯的交往理论将主体的认识属性延伸到了社会属性，而这恰恰是现代哲学研究转向的一个缩影，社会因素越来越成为当代主体论研究中不可忽略的关注点，这其中尤以科学知识社会学为典型。

在科学知识社会学创立之前，主体间性主要用来解释科学知识的客观性，哲学家们认为离开了主体间性, 就无法为知识的正当性提供辩护。可以说早期的主体间性聚焦的是作为内容的科学知识，而主体是如何形成了能够被科学共同体所认同的知识的，就此科学知识社会学则用社会建构论给予了阐释，从而实现了知识内容与活动过程之间的二元关系的融合。社会建构论是从社会的角度来理解科学活动，它注重科学中的人文环境与个人主观因素，认为科学研究是人类实施的活动，个体主体和社会主体是相互统一的，人与人之间的社会关系将直接或间接制约着研究与认识过程，任何知识的形成过程及其结果都深深地烙上了自我与他人的影子。并且由于各种人为因素的影响而使得科学知识具有不确定性，科学没有绝对真理，每一个科学结论、成果都可能隐含某种错误，因此，科学知识都是主体在特定的社会历史情境下利用各种各样的理解做出的关于客观世界的假设与解释，任何时期所建立的理论架构都是相对的。从这个意义上来说，科学知识是社会建构的结果，而且这种建构并没有否定建构的主体是自我，与此同时还强调了主体建构知识的社会作用。

三、科学知识主体建构的教育意义

在科学教育中，学生对现有的科学知识是顶礼膜拜、全盘接受，还是积极提出并发展自己的看法，是自己独立学习还是与其他同学展开交流互动？对于这些事关学生科学素养培养的根本问题，从对科学知识主体的上述哲学分析中，我们可初见端倪。科学知识主体建构的教育意义可以主要体现在以下两个方面：

图1 科学教育中的三个世界

第一，科学教育要关注学生的真实世界。从普罗泰戈拉到笛卡尔、康德，再到黑格尔、胡塞尔，一部西方主体哲学史就是一部人性问题的探索史。从至高无上的神到具有人性光辉的个体自我，主体哲学倡导科学知识的主体只能是一个个鲜活的个体，并形成了“自我—他人—物”的三元论。因此，我们认为在科学教育系统中存在着三个世界：客观世界、科学世界和学生世界(见图1)。

为了生存，人类是等待大自然的恩赐，还是积极地从大自然中去索取，这是摆在人类面前的一个首要问题。人从自然界中分化出来以后，已不能从自然界中直接得到现成的生活资料，这时就需要在人与自然界的对立关系中寻求协调与解决的出路。基于此，科学的任务在于认识世界、探索规律，回答“是什么”、“为什么”的问题，然后再进而借助技术去实现改造世界的宏伟目标。因此，所有科学成果均不能脱离客观世界而独自形成，否则其客观性就无从谈起。自然世界是客观存在的，而科学世界则是科学家认识和探索客观世界所达成的结果，在科学教育中主要以各种概念、理论、原理等科学知识的形式呈现，并且这些知识是属于科学家建构的知识，是科学家眼中所看到的世界图景。既然我们承认科学知识的主体是个人，如果学生的科学学习主要表现在对科学知识的复制与传承，那么这些知识仍然是他人的、外在的，而不属于学习者本人。科学知识永远不可能以实体的形式存在于主体之外，尽管科学家以文字、符号的方式赋予了知识一定的外在表征形式，但这并不代表学习者对所学知识有着和科学家同样的理解。学生是具有自由意志、独立个性、人格尊严的个体，学生的精神世界是能动地生成、建构的，而不是由外部力量直接塑造而成的。就科学知识学习而言，学生的真实世界不仅包括学习者的已有知识经验、情感、信仰，还包括学习者的生活世界。学习者一旦丧失了“生活性知识”，学习对象本身就会被“抽象化”，学习者面对客体就会处于“被动状态”，甚至不敢有丝毫的怀疑，最终导致死记硬背的学习。[注]钟启泉：《“知识教学”辨》，《上海教育科研》2007年第4期。

在科学教育中，客观世界、科学世界、学生世界，三者具有着紧密的内在联系，互为依存。传统的科学教育是一种客观主义教育，科学知识以科学家的认识为主，强调学生对科学世界的绝对服从，教育只是使学生与科学家建立起来的理性概念打交道，而与他们的真实世界相割裂，从而抹杀了学生的主体性与个体性。因此，在科学知识教学中一定要关注学生的真实世界，注意从学生熟知的社会生活实际出发，借助这些真实的素材来创设生动、能引发学生思考和活动的学习情景，以此促进学生的世界与科学世界、客观世界有效地加以融合，从而最终实现学生对科学知识的真正理解。

第二，科学教育要重视学生对科学知识的社会建构。社会建构主义认为科学知识不仅是主体自身建构的，而且还是社会建构的，社会性相互作用在知识建构过程中越来越受到重视。因此，学习者建构自己的知识并不是一个孤立的内部建构活动，学习者与他人之间的社会互动作用是学习的重要媒介。从主体间性出发的科学知识社会建构教学强调在教学中要加强学习者之间的相互作用，主要以语言、符号、活动等作为中介展开交流、合作与互动。这就需要学习者向其他同学阐明自己对所学科学知识的认识和看法，进而学习者之间对这些想法进行讨论，在讨论过程中进行批判、反思、相互帮助、共同协商，最后小组成员达成共识。学习者相互间的交流、争议与批判将有助于学生建构起新的、更深层次的理解。

面向学习者主体建构的科学知识社会建构教学同时也强调关注知识所赖以产生的社会情境。任何知识的产生都不是单纯地抽象逻辑操作的结果，而是孕育于特定的社会、历史、文化情境之中。有关于知识形成的情境类的背景素材介绍，将有助于学习者了解知识的来龙去脉，从而增进对知识的意义理解。以往的科学教育呈现给学生的都是剥离了科学家认识过程、科学家情感与思想参与、科学家与社会之间相互作用的科学知识，这样的科学知识是静态的、孤立的，没有灵魂的，因此终究无法实现学生对于科学知识的深层领会与感悟，达到对科学知识的意义理解与建构。从这个角度来说，科学教育要重视对科学史料的开发与利用，将科学知识置身于广阔的社会历史情境之中。