对文学作品学习活动“教育价值点”偏失的思考

杨淑丽

幼儿文学作品教学活动是幼儿期语言教育的一个基本类型，是扩展幼儿的生活经验、增强幼儿对文学语言艺术美的感受力、促进幼儿良好情绪情感体验、完善幼儿人格发展的主要途径之一。因此，幼儿文学作品的选择和“教育价值点”的把握是幼儿教师组织好文学作品学习活动的重要影响因素。在幼儿园实践中存在幼儿教师在把握文学作品教学的“教育价值点”时的偏失状况，且这些偏失暴露出的是幼儿教师对于幼儿园集体教学活动的理解仍偏向“小学化”。具体而言可以分为以下三类偏失。

一、“教育价值点”的泛化——都是重点

（一）作品原文

以文学作品《小雨滴溜滑梯》这首诗歌为例，作品原文内容为：

小雨滴滴答滴，树叶上面溜滑梯，滴溜滴溜笑嘻嘻，溜呀溜到梦幻溪。

小雨滴滴答滴，石头上面溜滑梯，滴溜滴溜笑嘻嘻，溜呀溜到梦幻溪。

小雨滴滴答滴，荷叶上面溜滑梯，滴溜滴溜笑嘻嘻，溜呀溜到梦幻溪。

小雨滴滴答滴，花朵上面溜滑梯，滴溜滴溜笑嘻嘻，溜呀溜到梦幻溪。

（二）活动案例

有教师是这样设计这个诗歌教学的过程的：

首先播放小雨滴滴下的Flash，询问幼儿：小雨滴滴下的声音是什么样的？师幼共同归结出“小雨滴滴答滴”；然后播放小雨滴在树叶上滑下来的Flash，再问幼儿：小雨滴在树叶上面干什么啊？师幼共同归结出“树叶上面溜滑梯”；再问幼儿：你在滑滑梯的时候是什么样的感受啊？师幼共同归结出“滴溜滴溜笑嘻嘻”；再问：小雨滴滑到哪里去了呢？教师引导幼儿说出“溜呀溜到梦幻溪”。

然后以同样的方法学习下面三句。

（三）分析

在上述这位教师的设计中我们不难想象到孩子们会不喜欢这首儿歌的，因为教师“详细”的分解、提示、引导，孩子一次次地受挫（很难回答得和诗歌一样，而教师只认可那个跟诗歌一样的答案），逐渐对这首诗歌产生厌恶感。那这位教师的设计错在哪里了呢？错在他把诗歌的每一句都当成“有教育价值的点”了，全是重点就等于“没有重点”。这首诗歌韵律优美、节奏感强，若做完整欣赏孩子们肯定能感受到其中的美感，在此基础上我们再寻找语言教学中的“点”——即每句话不同的“××上面溜滑梯”，抓住这个“点”之后，就可以放开其他的内容，将其他内容作为已知条件，而是改变“××上面溜滑梯”来进行仿编整首诗歌就可以了。

二、“教育价值点”的固化——固守材料本身

（一）作品原文

以《两朵白云》为例，作品原文部分内容是这样的：

天真大！天真蓝！蓝蓝的天大极了！蓝蓝的天真安静。安静的蓝天真美！

天边有一个小白点。那个小白点儿真小。小白点儿会飞，向这边飞。蓝蓝的天空有一个小白点儿，真美！

小白点儿越飞越近，越近越大。现在看清楚了，他就是白白。白白是天上一朵云。天上的云都是很淘气的，淘气得像是幼儿园的小娃娃。

白白笑眯眯地回过头去，笑眯眯地看着天边。天边又有一个小白点儿。那小白点儿也会飞。白白用很好听的声音喊：“茫茫，快过来！茫茫，快来跟我一起玩！”

茫茫也到了，茫茫也是天上的一朵云。天上的云都是很淘气的，淘气得像幼儿园的小娃娃。白白跟茫茫，是两个可爱的小淘气。

白白说：“我们来玩变变。我先变，我变完了你再变。一二三！”白白把自己变成一辆小汽车，歪歪的，斜斜的，有点儿像，有点儿不像，可是白白自己很喜欢。

茫茫笑眯眯地说：“现在该我变了。一二三！”茫茫把自己变成了一只小老虎，小老虎的头太大，身体太小，尾巴太短，有点儿像，有点儿不像，可是茫茫自己很喜欢。

……（白白和茫茫又先后变成了其他四组东西）

（二）活动案例

有教师是这样设计这个文学作品的学习过程的：

（1）阅读大书，让幼儿在推理猜测中理解画面中白云的变化。依次提问：这两朵白云叫什么名字？第一次玩变变游戏白白变成了什么？茫茫又变成了什么？第二次游戏白白变成了大苹果，猜测茫茫变成什么？茫茫看见白白变成了最美丽的会飞的东西，是什么呢？（此时孩子猜想很多，但老师只肯定绘本上的蝴蝶）白白变成了一座山，茫茫想去钻山洞，他会变成什么？（孩子猜想少了，因为知道答案只有一个）……

（2）和孩子一起回忆并记录白白和茫茫五次的变化，帮助孩子梳理整个内容。

（3）完整欣赏DVD《两朵白云》，让孩子感受散文的意境和语言美。

（4）和孩子一起玩白白和茫茫的扮演游戏。

（5）幼儿创编白白和茫茫的变化。

（三）分析

整个活动过程更像是小学的语文课模式，从教师紧扣绘本的一步步提问到回顾梳理整个内容，教师将绘本的内容紧紧抓住不放，否定孩子们的其他合理性猜测。例如，最漂亮的会飞的东西，有的孩子说是小鸟，有的说是孔雀，有的说是天鹅，等等，这些答案是对的，可是教师为了忠实于原文却选择了否定孩子的答案，这其实也是教师的困惑和无可奈何。虽然如此，但这种情况造成的客观效果却是孩子参与猜测的积极性被打压了，不愿意再做“无谓”的陪衬。其实，如若教师能将绘本本身视为一种资源，为活动所用，为了满足活动的需要可以删减、变更其内容，那么，教师在组织活动时将拥有更多的主动权，也能满足孩子的主动和自主地参与性。

三、“教育价值点”的道理化——牵强而不适宜

（一）作品原文

糖果雨

有一次，有块糖果云飘过来，在城里下了一场糖果雨。绿的、紫的、蓝的、玫瑰色的，什么颜色的都有。一个小孩捡了一颗绿的放在嘴里尝了一下，很快就知道这是薄荷味的；另一个孩子尝了一块玫瑰色的，那是草莓味的。

“快来呀！都是糖果，都是糖果！”

所有的人都到马路上来，都想把自己的口袋塞得满满的。糖果雨密密麻麻地落下来，大家捡都来不及捡。

雨下了一会儿就停了。但是，糖果已经像地毯一样铺满了马路，在脚下“咯吱咯吱”响。孩子们一个个把自己的书包装得鼓鼓的。老太太们也摘下漂亮的头巾，把糖果放在里面打成一个小包袱。

直到现在，还有许多人等着从天上落下糖果雨呢！

（二）活动案例

有教师是这样设计这个文学作品的学习过程的：

（1）带领幼儿边猜测边讲述故事；

（2）提问：故事里讲了一个什么事情？为什么糖果雨再也没有下下来过？你是一个会分享的孩子吗？你是怎么分享的？鼓励幼儿用句型“我会把我的××分享给×××”学习创编；

（3）游戏“分享糖果”。

（三）分析

本活动设计的主体部分在第二部分的提问，落脚点在分享及“我会把我的××分享给×××”句型的掌握上。还有其他教师将该活动的价值点落脚在“坐享其成”、“守株待兔”等上。无论是分享还是不能不劳而获的教导，都是教师在该作品原文中读到的 “深层价值”，是要“教育”孩子的点。这样的教育价值点的挖掘显得牵强而不适宜。读《糖果雨》时，我们能感受到的是这个作品本身的意境美、艺术美、童趣美、愿望美、想象美……如果教师能够放弃 “我一定要 ‘教育’孩子”的观念，将“教育”的外延扩大化，不局限于知识和道理，而将幼儿对美的体验、想象的发展也看做教育的话，就不会出现文学作品活动“教育价值点”的偏离和不适宜了。

四、总结

从上述三个案例我们可以清楚地看到幼儿教师在挖掘和分析文学作品的“教育价值点”时常出现了三种状态：泛化、固化、道理化。这三种状态所支撑起的活动都没有以儿童为本，忽视了儿童是一个情感化的整体，相反，活动以教师为主体，以说教为落脚点，恰恰是“小学化”教育的体现。所以，幼儿园文学作品学习活动应具有其本身独特的特质。

（1）文学作品教学的首要“教育价值点”是美育，让幼儿在聆听中感受作品本身的艺术美。文学作品都是经过锤炼的语言，本身富有语言的艺术美、故事意境美、想象美、韵律美、童趣美。每一个文学作品都是一个完整的艺术品，将其整体呈现给幼儿，孩子们能感受到的将是一份精神大餐。也正是文学作品本身固有的完整性和可欣赏性，孩子们唯有通过完整欣赏才能感受到文学作品的语言美、意境美、想象美、趣味美。

（2）文学作品的第二个“教育价值点”是体育、智育或德育。作品中的景物、动作等等都是可以让幼儿动一动、演一演的，幼儿在动作中能够加深对作品的理解和领悟；作品中的新鲜事、新鲜表达等，最能吸引幼儿的注意力和自发学习，利用幼儿自发模仿作品中他感兴趣的点的方式，教师准备相关拓展的材料，更能寓教育于无声中。例如，《猜猜我有多爱你》中，孩子们对于“天有多高我就有多爱你”的表达十分新奇和喜爱，教师若能抓住此点，准备好一些太阳、星星、花、草之类的图片资料，幼儿自然知道看着图片来表达心中的爱。很多文学作品都蕴含着一定的道理，但并非全有。但凡能起到道德榜样作用的作品也不是因为它能总结出的道理本身，而还是因为作品中鲜活的故事给人留下了不可磨灭的影响。对于年幼的儿童来说，大道理是很难理解和记住的，唯有故事、角色本身能引起孩子的共鸣和学习的欲望。所以，文学作品学习还是应关注于作品本身、关注直观和感受。无论是体、智、德的哪一个，文学作品学习活动都必须将“教育点”集中。泛化只会导致无序、混乱、匆忙和无效。

（3）仿编、改编、创编文学作品是可以的，但无线索猜测是不可以的。文学作品学习活动不是科学教育，没有标准答案，在作品前后没有线索可以猜测时，为避免孩子的“其他猜测”和挫败感，应选择直接让幼儿知道，而不是故意设置“刁难幼儿”的障碍。文学作品学习活动设计与组织时，教师应将重点放在幼儿的感受和经验拓展与提升上。让幼儿结合自己的生活经验仿编儿歌，用幼儿熟悉的事物来取代个别内容进行迁移，启蒙幼儿的创造力；故事性文学作品因其生活化而可以被改变，教师应允许幼儿根据自己的生活经验和想象来改编原文，不应该固守材料。每一个文学作品都各有特点，并非其所有内容都对幼儿适宜，教师可以根据需要进行恰当取舍和改编。忠于幼儿的经验比忠于原文更有价值。