高职教育中的《解读学》课程构建

2013-12-06吴言明韦海慧

大众科技 2013年5期

吴言明韦海慧

（广西南宁职业技术学院，广西南宁 530008）

信息时代的到来带来了职业世界的崭新变化，也为职业教育提出了诸多新的课题。以职业教育课程建设论，为适应技术社会发展的需要，我国的职业教育自改革开方放之始，就一直十分关注职业技能的训练，这也一直是职业教育的一抹亮色。但是，随着信息时代的到来，职业教育改革也逐步步入深水区，我们渐渐发现，职业教育技术仅仅重视职业技能训练是不够的，现行的职业教育，尤其是高职教育中的课程开发与建设就有诸多值得深入探讨的新课题。

1 底蕴培育与技术修炼同等重要——信息时代高职热的冷思考

进入二十一世纪以来，高职教育改革以其对职业能力培养与职业技术训练的高度重视而备受关注和热捧。与此同时，高职热也引发了众多有识之士的思考。冷思考者关注的一个核心问题是关于技术修养与文化底蕴的辩证关系问题：重视技术修养当然是必要的，尤其是在中国社会经济高速发展，技术人才需求日益旺盛的今天，忽视甚至漠视人才的技术修为的教育必将走向末路。但是，如果我们在强调技术修炼的重要性的同时，忽视了人才的文化底蕴培育，把高职教育从重技术走向唯技术，由技术至上走向唯技术主义，那么，高职教育也必然会走上穷途末路。从人的可持续发展需要上讲，技术作为步入职场的基本素养固然是职场中人所必须的，但是必须明白，技术可以助人获得一份职业，却未必能使人依托这份职业可持续地发展。这正如一片贫瘠的土地可以长出庄稼却未必能使庄稼有好收成。职场中人要想不断演绎人生的精彩，不仅要有基本的职业技能，而且得有基本的文化底蕴以及保证文化底蕴不断变得深厚的学力。

关于“学力”日本学者广冈曾提出过一个关于“学力”的三层结构：

在这个三层结构中，“技术”是学力外层结构与中层结构中的一个重要的因素。这个“技术”当然不是我们前面所说的职业教育中的职业技术，它应当是通过课程学习而掌握的一种“学习技术”。从现行的职业教育课程体系上看，我们缺少的恰恰正是这种“学习技术”类课程。

2 有信息表达训练却无信息接收训练——学科课程分化中的功能缺失

如果把学生从小学到大学所学习的课程作一个历时性的考察，我们就会发现，我国现行的学校课程体制基本上是按照这样的规律运行的：随着学生受教育年限的增加，学校课程门类就会从原来比较笼统的学科课程中逐渐分化出一些更细科目的课程。比如数学，在小学是笼统的“数学”，到了初中之后，就会逐步分化为“代数”、“几何”等等。如果说，除了数学之外，我国现行基础教育阶段的其他学科课程的这种分化还不是十分明显的话，那么，在经历了整个基础教育阶段之后，进入高等教育阶段，学校课程的这种分化就十分明显了。而且，由于这种课程模式是在近代科学技术高度分化的历史背景下运行的，因而它往往又是以学科知识体系分类为前提的，是学科本位课程论的必然产物。也正是由于学科本位思想的根深蒂固，人们通常所谓的高等教育的专业化，在一定意义上其实总是包含着一层“窄专业、细学科”的意思。

在我国学科课程的这种分化中，语文课程的分化似乎要比其他学科表现得更为复杂，也更值得我们去关注和思考。从技能标准方面看，在基础教育阶段，阅读和写作一直是语文教育的两翼，但是，到了高等教育阶段，“写作”倒是十分自然地从基础教育中的语文科分化出来了，而与“写作”同为两翼之一的“阅读”却不明不白地消失了。我们也注意到，由语文学科课程的内容和性质的复杂性所决定，语文学科课程在学段上的分化，并不像其他学科课程那样纯粹按照学科知识体系的类属进行分化。基础教育阶段的“语文”，到了高等教育阶段，通常是按照语言和文学两大类分化出许多相关课程门类，这些课程，大都属于知性学科课程，至于具有术科性质的课程，普通高校通常只有一门“写作”课。具体到高等职业教育，许多院校的许多专业都开设了与专业相关联的《应用公文写作》一类的课程，经贸商务等类专业还会开设《语言沟通技巧》之类的课程。我们知道，“交际”是职场生活不可或缺的一项基本技能，从“交际”的层面上讲，信息的“表达”与“接收”都是同等重要不可或缺的，但是，上述两类课程显然均为表达训练课程，至于信息接收、解码一类的交际训练却于有意无意之间被忽视了。这种现象，无疑是学科课程发展分化过程中一种严重的功能性缺失。从终生学习的需要看，“读”与“写”永远是人类文化生活不可或缺的两大基本技能，时代发展到了现今的信息时代，“读”与“写”的过程其实也可理解为信息的“接收”与“传递”过程。而且，处在这个信息爆炸、知识爆炸的时代，不见得“写”永远就比“读”重要，相反地，我们倒是可以这样认为：你可以不会“写作”，但你绝不可以不会“阅读”。如果说基础教育阶段的语文课程已足以满足人们应付日常文化生活阅读之需的话，那么，这种非系统性的阅读训练是很难满足作为教育职业人才的培养需要的。面对如今这个时代，随着现代科技和现代文化的发展，传统意义上的“阅读”也正面临现代多媒体文化的冲击。这种冲击，更是向阅读训练的专业化提出了更高、更迫切的要求。

只要理性地审视一下我们的基础教育现状就不难发现，我们的中小学教育中的许多问题，其实与师范教育中的阅读课程缺失是有着千丝万缕的联系的。比如，为什么我们的阅读课总是走不出分析讲解的怪圈？这恐怕与教师缺乏系统的阅读理论修养不是毫无关系。由于我们的高等教育课程体系中一直没有专门的阅读理论课，学生在校学习期间无法接受系统的阅读技能训练，更无法形成自己的方法论意义上的解读思维，对于文章阅读的具体策略也知之不多，因而，一旦他们走上讲台，成为教师，在具体的教学活动中，除了以他们自己的琐碎分析来替代学生的自主阅读，对于学生的阅读方法的引导，也就很难有所作为了。随着基础教育新一轮课程改革如火如荼地进行，人们越来越清晰地看到，许多重大的甚至影响深远的改革，虽然一开始我们可以从专家们的种种描述中看到许多全新的理念和美好的前景，但是，这些专家们笔下的全新理念和美好前景，一旦到了一线教师手里，常常就会变成不得要领的瞎折腾。造成这种现象的原因当然是十分复杂的，但认真想想，它与许多教师的阅读素养的“先天不足”恐怕也不是毫无关系。

3 多学科整合与多维度关注——《解读学》课程的基本架构

我们之所以把这门课程名之为“解读学”而不是“阅读学”，就是要把基于职业素养目标的通识性专业课程与传统阅读学区别开来。从实际概念上讲，传统意义上的“阅读”通常是指以纸质文本为对象，“透过书面语言，领会其意义，从中获取思想和学习语言的活动程序”。但在今天，这种单纯的文本阅读已经不能满足人们的文化生活方式。随着现代传媒技术的日新月异，人们“读”的对象已不仅仅限于纸质文本，“读”的目的也不仅仅在于“获取思想和学习语言”，“读”的方式也不再满足于一种线性的“活动程序”。“读”作为现代人的一种文化生活方式，它往往更注重阅读方式的开放性，阅读过程的互动性，阅读方法的灵动性，所以，作为职业素养教育课程，“解读学”首先应当成为一门多学科整合课程。当然，从学科课程发展的历史渊源上看，“解读学”终究是语文学科课程学段分化的产物，它赖以生长的根基仍然是传统阅读学。解读学当然是于传统阅读学中生长起来的，但它更应是一门与现代解释学、传播学、社会学、文化学、语义学、文艺学、文体学等等相关学科不断整合发展的一门崭新课程。只有这种多学科的整合构成的《解读学》课程，其基本架构才不仅是综合性的，而且也是极具生长力的。这种综合性与生长力，可以从如下四个“关注”加以描述：

（1）关注文本解读的方法论意识的有效培育。《解读学》所关注的，不仅是文本解读的具体技巧，它同时要能帮助学生形成文化解读的思想方法。传统阅读学强调的是文本阅读的种种具体技法，现代解释学则是从哲学方法论的高度去关注阅读过程与阅读现象。所以，《解读学》课程必须注重传统阅读学与现代解释学的整合，以期对于学生方法论意义上的文本解读思想方法的培育变得真正切实有效。

（2）关注解读方式的多媒体与立体化。读懂文本内容永远是重要的，但读懂文本之外的东西有时更重要。同时，传统纸质文本的线性阅读永远是需要的，但现代信息技术的发展越来越需要我们具有超文本阅读的能力。在这个意义上，《解读学》课程的建构，必须加强传统阅读学与传播学、信息学整合，以满足人们文化生活中阅读手段多媒体、阅读（思维）方式立体化的基本需求。

（3）关注解读方法的多角度与个性化。对文本的解读，可以从社会学的角度解读，也以从文化学角度解读，还可以从语义学、文艺学、文体学等多种角度去解读。而对于不同解读角度的选择本身，既是文本解读必须具备的策略性知识，也是一种个性化的解读行为。所以，《解读学》课程同样需要传统阅读学与社会学、文化学、语义学、文艺学、文体学的有机整合，只有多学科的有机整合，才能为培养未来教师们多角度与个性化的解读能力的形成与发展奠定坚实的基础。

（4）关注课程资源的有效开发与利用。在我国几千年的文化长河中，淀积着极其丰厚的阅读学思想精髓，但是，由于我国传统文化是一种文史哲合一的整体文化，许多思想精髓常常是以极其感性的形式散见于各种文化典籍之中的，所以，《解读学》课程的建构，首先有必要对我国的传统阅读学思想进行认真的理性梳理。其次，从世界范围看，自 1956年1月国际阅读协会成立至今，全球现代阅读学的系统研究也可谓硕果累累。这些研究成果，无疑都是我们建构《解读学》课程的丰富资源。我们应当充分利用国内外阅读学的研究成果，从中遴选课程要素，按照高等教育人文学科基础理论课的基本模块编制教材，组织实施。必须明确的是，《解读学》课程是一门具有术科特征的基础理论课程，重要的不在于让学生知道“解读是什么”，而在于使学生知道“怎么解读”。只有抓住了“怎么解读”这个重点，才能真正做到既以传统阅读学为根本，又充分利用现代解释学、传播学、文化学、语义学、文艺学、文体学等相关学科的研究成果，让学生不仅掌握了解读的方法与技巧，而且能够获得方法论意义上的启迪。

4 宽口径与大学科——《解读学》课程的价值取向

应当看到，长期以来，我国的学校课程建设一直是在学科本位的课程体系中运行的。这种课程体系运行的结果，便形成了一系列“以学科为中心，强调学科专业知识的系统与专、精、深” 的学科课程。这些课程，虽然在学科知识标准上表现得“专”、“精”、“深”，但它们却越来越不适应基础教育改革和发展的需要，自然也就难以适应师范教育改革与发展的需要。这种不适应，并非学科知识体系本身的“专、精、深”程度问题，而是一个学科课程对于学科知识应当如何取舍整合的问题。随着自然科学与社会科学一体化发展趋势的出现，大量的新兴科学、边缘科学不断涌现，学科界限越来越模糊，专业意识越来越淡化，职业教育课程建设的基本价值取向已由“窄专业、细学科”逐渐转向“宽口径、大学科”。这种价值取向的转移，使我们不得不重新思考职业教育课程的专业化与个性化问题。

以专门培养教师职业的师范教育为例也许更便于说明问题。在过去的高等师范教育课程中，之所以一直是有写作而无阅读，其中的根本原因之一在于人们过去读写活动的单一性。在人们过去的文化概念里，阅读和写作活动过程似乎都是些文章学知识运用的过程。所以，人们总是错误地认为只要在写作学课程中融入一些文章学、文体学的内容，似乎就不仅可以解决“写”的问题，而且也可以解决“读”的问题了。如果说，在传统单一的纸质文化时代，这种认识的荒谬性还表现得并不十分明显的话，那么，在多媒体技术和多元化思想交融的文化背景下，这种认识的荒谬性就十分显而易见了。在当今时代的文化生活现实里，传统文章学、文体学意义上的阅读和写作，不过仅仅是人们文化生活中的一小部分，人们读写活动的许多形式和内容都已在事实上超越了传统文章学和文体学的概念。在这个意义上，高职教育中的《解读学》课程构建，必须坚持“宽口径＋大学科”的价值取向。所谓宽口径，就是要能最大限度地满足人们在多元文化背景下的文化解读的这种需要；所谓大学科，即指要能满足人们多角度、多层面、多手段、多媒体地进行文化解读的需要。现代高职教育的出突特点是专业划分越来越细，课程的知识更新速度越来越快，与行业产业的距离越来越短，与市场和企业的互动越来越频繁，这就意味着，《解读学》课程作为一门培养高职生在信息社会职业工具性课程，只有以宽口径，大学科作为基本价值取向，其工具性功能才会得以充分有效地发挥。