美国体育课程价值取向对我们的启示

苏树斌

（华南师范大学南海学院，广东 南海 528225）

价值取向是指主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的价值倾向。我国学者对于体育课程价值取向的研究，仅限于社会导向、学生导向和学科导向3种[1]。主张三者相互协调、均衡发展[2]。美国学者Jewett和Bain[3]提出了5种体育课程价值取向理论。本文通过对美国体育课程价值取向理论进行梳理，以期对我国体育课程设计及实施提供参考。

1 美国体育课程价值取向

1.1 学科知识掌握

学科知识掌握是传统课程设计的主要价值取向，在各种价值取向中列首位。体育课程设计的历史上，学科知识掌握也处于优先支配地位。在美国，最早的体育课程内容是体操。如今学科知识掌握价值取向仍然是美国中小学体育教学中的主流取向。这种价值取向认为课程的最高价值在于训练学生掌握各种运动的技巧和体能活动，强化学生熟悉体育项目的知识和相关的规则与策略。因此，在课程上强调重要知识的掌握，有严密教学计划和教学大纲，强调系统知识的传授和掌握。强调教导学生学习有关运动生物力学、运动生理学等相关体育课程的知识，通过理解进而掌握运动知识，提升自我运动表现。在教学上，强调为学生提供精确的动作讲解，并让学生了解唯有掌握正确的动作才是获得有效技能表现的不二法门。教师除了着重示范如何运用技巧或策略做出正确的动作外，还会教学生相关的体育运动策略和竞赛规则[4]。

在体育课教学上课过程中，常见的方式方法是先由教师讲解、示范，学生在老师的指导下缓慢进行练习，掌握动作的技巧。在学习目标方面，期望小学生掌握基本的动作技能、原地运动或者是移动过程中运动技能；希望他们掌握身体、力量、空间之间的关系，能够参加体操、舞蹈、游戏等活动。对于学生来讲，掌握基本的运动知识和技能是他们参加篮球、足球、棒球、田径以及体操项目必备的条件[3]。考核评价方面特别关注学生运动成绩的评判，“体质测试”开始进入体育课程之中，“达标”一度成为体育课程的“主旋律”[5]166。

1.2 自我实现

自我实现价值取向的课程是以儿童为中心的，自治、自我管理、自我发展为导向的，这种理念指导下的教育是一种赋予能力的过程，是为个人解放和发展提供途径的过程[6]。从自我实现的视角来看，体育课程应当指向学习者自我定向的发展以及培养学习者自我管理的能力。通过体育将学生培养成自我指导、自我负责，具有自主性的个体是其主要体育理念。体育课程的目标是发展学生独立自主的精神，课程的功能被视为一个自我发现、综合、整合的过程。也就是说体育课程中的体能活动和运动技巧练习，都不过是协助学生自我成长和发挥个人潜能的手段[7]。自我实现的价值取向的课程强调个人自治、自我定向，因此每个人都应当为自己设定的目的和目标负责，为培养个性鲜明的性格负责，为指导自己的学习负责。因此个人的卓越被看作比学科知识的掌握更重要。他们强调的是“成为你自己”。课程的设置是为了对个人提出挑战，帮助个人实现潜能的发展。如果能超过自身的极限，那也是一种难以磨灭的体验，对于学习者形成新的自我形象有重要的作用。

自我实现价值取向的体育课程通常以一种隐性课程的方式潜在地存在着，我们看到的仍然是常见的课程，比如组织学生参加游戏或比赛。但是自我实现价值取向的体育课程不强调学生对运动技术的掌握，因此许多比赛或者游戏缺乏强烈的竞争性，也缺乏足够的观赏性。常见的运动项目依然是课程的内容，但是教师教学的目的则是提供机会帮助学生培养自信心、养成积极的自我观念。老师通常都会强调学生的成长和成熟，将学生置身于体育活动之中，帮助学生胜任新技术的挑战，从而能够独立自主地完成各项任务。教师角色需要做到有效组织各种活动和比赛，帮助学生增强对自我的了解，设置明确的目的，做出自我决策。高明的体育老师能够鼓励学生积极思考、对自己的表现进行自我反思，鼓励学生自己设置符合实际的个人目标，通过自己安排计划一步步实现自定的目标[3]。这也构成了自我实现价值取向体育课程中对学生的期待，实现自我超越比知识的传授或者其他的社会价值都重要。

也有学者将自我实现的价值取向称为学习者中心的取向，因其认为课程设计应当指向学习者，以学生为中心。课程的实施应当有助于增强学生的自我意识，并且充分考虑学生的兴趣。每个学生应当对自己设定的目标负责，最终培养具有独特个性的人。强调学生通过自制、自我导向、自我负责来实现个人的卓越[8]。由学生自己选择认为有价值和感兴趣的体育学习目标，鼓励学生根据自己的能力设置目标，自我实现价值取向的体育课程在对学生评价只能是形成性评价。

1.3 社会重构

把体育的功能与价值定位于体育之外的社会功能，以达到影响社会的作用。第二次世界大战前后，为了取得战争的胜利，需要全社会无私地投入，这为社会重构理论逐渐占据支配地位提供了条件。学校应当为未来负责，教师应当设计课程使其有助于形成更加美好的社会。因此这种课程价值取向也被称为社会责任的课程价值取向。

在社会重构价值取向的视野中，社会的需要优先于个人的需要。因此注重培养人的实践能力、领袖意识、团队精神、问题解决能力等[9]。体育观念方面强调学生通过体育规范培养守法的公民，因此重视学生积极参与群体活动的行为，强调学生在团队中尽个人职责，贡献个人力量来达成群体目标。体育课程目标着重培养学生的团队合作精神、人际沟通能力以及对他人意见的尊重[4]。体育课程的目的是为了生活做准备，课程内容的选择上促进身体健康的体适能活动受到重视，那些增强体能的巡回训练、突破障碍、队列操练、攀爬等保家卫国的战争技能不断受到强化。学生们甚至还要学习如何防止溺水、如何在野外生存等技能[3]。在教学观点上，体育教师特别重视学生参与团体活动的行为，教学方式通常采取小组教学。一方面增强学生互动合作，另一方面有助于团队意识的形成。

持社会重构价值取向的体育教师，总是能够对运动和竞技项目以及体适能项目进行合理的利用，使学生通过对上述项目的参与达到培养合作精神、团队意识以及培养成为具有社会责任感的公民的目的。他们会鼓励学生对自己的行为进行反思，将自己的行为与班级及社会的期望进行比较，培养他们主动改变自己适应社会的能力。

1.4 学习过程

这种课程价值取向认为在很多学科领域中知识如何被掌握，是课程应当考虑的重要内容。其重要观点是知识爆炸已经使学校课程不可能涵盖到所有的重要知识成果；而掌握学习的策略从而养成终身学习的习惯显得更加重要。

学习过程价值取向认为体育课程最重要的目标是教育学生如何运用已掌握的知识与技能，帮助自己学习新动作、新技巧。因此在课程观点上，强调对动作与技能的分析与系统化的课程设计，帮助学生有效获得动作技能与知识。此外体育课程还要进一步培养学生辨别新旧技能之间的关联，以便运用既有的知识与技能协助自己解决运动练习所遭遇的困难。在教学观点上，着重引导学生如何对复杂的动作、技能加以分解，并运用所学知识协助自我独立完成新技能的学习[4]。持有学习过程价值取向的体育老师能够通过体育项目培养学生的学习能力，通过间接的指导，帮助学习者主动探究、发现结果。他们通常鼓励学生通过不同的方式解决运动中的问题。学习者则被要求关注任务解决过程中最关键的成分，在教师的指导从下一个环节到另一个环节，有步骤展开学习。对学生的评价也是集中在学生学习的过程中，着重评价学生的努力程度。

1.5 生态整合

生态整合的价值取向关注的是个人对意义的探寻。学校的使命就是培养人，这个人是超越个人能力、超越当地的成就、超越国家荣誉的[10]。生态整合取向将体育课程视为和谐的生态体系，系统内每个事物均环环相扣、相互影响，学习者追寻个人意义的同时，必须考虑和他所处生态体系与整体社会环境需求间寻求均衡，以维持有机生态层的平衡状态。在课程目标上，重视学习者追求个人认为有意义且有兴趣的知识，并以学科知识为基础，整合个人需求与社会需求，实现社会、个体与学科内容三者的平衡[4]。

持生态整合价值取向的体育教师，倾向于将学校的环境视为大的生态系统，其中每部分都会对其他部分产生影响。因此，教师将平衡社会、学生、课程内容之间的关系[11]。在教学目标方面，生态整合的取向强调教导学生学习各种运动技术和体适能，并让学生在活动中寻求个人意义且发展团队互动技巧。在教学内容的选择上，应以学生所生活的社会情境为主，配合学生认知水平和社交技巧，组织适合学习者、社会群体的学习内容[12]。对学生的评价方面，选择评价的策略是无论在个体还是社会的层面，确保学生以整体视角来看待知识的作用。在美国也有学者使用个人与全球的价值取向指代生态整合的价值取向[13]。

2 对我国体育课程设计的启示

2.1 体育课程价值取向的主体选择

任何价值观念都是一定主体的价值观，一切信念、信仰也都是某个人的信念、信仰。世界上不存在所谓“无主体”、抽象普遍的“终极”价值观。因此美国的学者设计出了价值取向量表调查体育教师所持的价值取向。我国倾向认为价值取向是抽象的，其主体是抽象的社会而非具体的人，因此提出的价值取向都是“工具主义”、“理性主义”、“人本主义”等。长期以来对于人从抽象意义上进行理解，导致在以往的体育课程中，我们所谈及的“人”，无论是教师还是学生，总是让人觉得虚无缥缈[5]169。在人与社会的关系中，社会是人的社会，是人的存在方式；人是社会的人，是社会的主体。“任何人类历史的第一前提无疑是有生命的个人的存在”[14]。因此个体的发展是社会发展的出发点和归宿，体育课程应当首先强调作为个体的人。

目前美国对体育课程价值取向的研究主要集中对体育教师在体育理念、课程观念、教学观点、教师角色、对学生的期待、考核评价6个层面价值观的研究上。对价值取向进行细分最后通过调查把握体育教师所持有的体育课程价值取向的方法科学合理。Jewett等人设计了由18个部分、90多个问题组成的价值取向调查量表，问卷设计合理，并经过大规模的测验已有明确的评价标准，能够对体育教师所持的5种价值取向的程度进行测量。我们应该在确定的体育教师主体地位的基础上，对其价值取向展开深入研究，走出价值取向研究主体不明确的弊端。

2.2 体育课程价值取向研究有待深入

西方对于体育课程价值取向的研究较多关注体育教育工作者，认为价值取向是这些体育教师们在开展教育教学过程中所持有的倾向性。因此通过量表对教师价值取向进行测量是研究价值取向的基本方法。但是我国对体育课程的理解与西方不同，再加上泛人格化的学术研究传统，导致我国对体育课程价值取向的研究多以思辨的方式展开，通常都是对不同历史时期体育教育目的的分析寻找价值取向嬗变的规律[15]。

台湾学者林建谷、林俊杰采用质的研究方法，以个案的方式调查体育老师的体育课程价值取向值得大陆学者借鉴。大陆学者目前仍然停留在社会本位和个体本位两种价值取向的争论上。即便是部分学者已经认识到在学生、社会之外还存在知识这一个维度，但也只提出要使3者有效整合、实现均衡发展。

值得注意的是刘旻航[5]3在对国内 50位专家进行的问卷调查中，学者们普遍对于“课程即社会改造”这样的选项持否定态度。国内学者们能够接受的仅限于学科取向(占93.9%)，还有少部分学者能够将课程理解为有计划的教学活动(占 4.1%)，微乎其微的学者同意课程即社会文化的再生产(占2%)。我国学者对课程理解与《辞海》高度一致，说明我们课程价值取向的多元性比较差。一方面说明受前苏联学科中心课程价值取向影响深远，另一方面说明缺乏主体性思维，或者对于多样化的现实不愿承认也拒绝接受。

国内对体育课程价值取向的研究存在概念与术语与国际不接轨的问题。比如有学者在对我国体育课程价值取向进行回顾时，概括出20世纪50年代学习苏联，形成了割裂的“注重体质教育的价值取向”、“重视技能教育的价值取向”。90年代结束了这种割裂，确立“素质教育的价值取向”[16]。但是在介绍多元价值取向的过程中，涉及“学科掌握取向”、“学习历程取向”、“自我实现取向”和“社会责任取向”。由于生态整合价值取向较难在现实体育课程中体现和实施，因此多被略去。事实上Jewett和Ennis早在1990年就对体育课程设计中的生态整合价值取向进行详细论述，说明我们对西方的课程价值取向仍然缺乏足够的了解。

正如Chen和Ennis指出持不同价值取向的体育教师，其课程目标与所强调的课程内容也不相同；建议教师在发展课程之前，先要阐明其价值取向。对于体育课程价值的澄清，可以协助教师在实际教学过程中，做出正确而有效的课程决定。澄清体育课程的价值取向有助于弄清体育课程应当强调的重点所在，有助于指导体育教师的实践。虽然有必要对社会占据支配地位的价值取向及其发展演变历程进行探讨，但是对体育教育工作者所持有的体育课程价值取向进行研究显得更有价值。通过对美国体育课程的价值取向进行初步的介绍，不难看出一些体育课程的价值取向仅仅在美国受到重视，或者在一定范围内得到传播，但是这些体育课程的价值取向在我国并没有得到很好的宣传。受人本主义思潮的影响，我国曾经出现过以儿童为中心的价值取向，提出过快乐体育、赏识体育等新的概念，不过这些思潮始终难以撼动学科知识掌握价值取向的统治地位。此外我国在建国以后长期以工具主义的社会价值取向为主，目前由于人本主义思想的兴起，工具主义价值取向逐渐被摒弃，体育的发展可能会逐渐回归到“以人为本”的轨道上来。

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