中医院校留学生预科汉语教学存在的问题及解决对策

白迪迪

(天津中医药大学，天津 300193)

随着“中医热”的持续升温和中医药教育国际化进程的逐步深入，近年来有大批留学生选择到中医院校学习。对于他们来说，学好中医药首先要具有扎实的汉语功底。中医药学植根于中国传统文化的土壤，有着五千年的文化积淀与深厚底蕴。只有在充分理解中国传统文化，把握中医思维模式的基础上，才有可能真正学好中医药，而所有这些都要借助汉语这一工具。

一、中医院校留学生预科汉语教学存在的问题

来华前无汉语基础或没有接受过正规汉语教育的留学生，在进入中医药专业学习之前，需要学习一年左右的汉语，使其汉语水平达到学习中医药专业的要求。虽然经过一年的系统学习，但留学生在专业学习之初，普遍会遇到相似的困难。例如，不太能听懂中医专业教师讲授的内容，跟不上教学的进度。课下阅读中医教材，查找专业词汇需要花费大量的时间，最后也只是“一知半解”。针对这一问题，笔者采用自上而下的研究思路，通过调查进入专业学习的留学生的学习困难，来反观预科阶段的汉语教学，寻找症结所在，来解决预科汉语教学中存在的问题，从而提高教学质量。

笔者面向本校国际教育学院一、二、三年级的中医本科留学生做了有关“进入中医专业后的学习困难”的问卷调查。

关于进入专业后的学习困难，调查结果见表1:

表1 留学生进入专业后的学习困难

参加过本校开设的中医汉语课程的留学生，对该课程的评价见表2:

表2 留学生对中医汉语课的评价

使用过《实用中医汉语(基础篇)》系列教材的留学生，对教材的评价见表3:

表3 留学生对中医汉语教材的评价

调查结果反映出了以下三个主要问题:

一是中医专业课对留学生的听力、阅读水平要求相对较高。进入中医专业课学习后的主要困难在于听和读。换句话说，专业课对留学生听、读两项技能的要求比说、写要高。对外语学习者来说，听说读写样样行只是一种理想化的教学目标，实际上是很难做到的。在现实的语言生活中，许多时候也并不是听说读写四项技能都均衡使用，而主要使用两种或三种言语技能。那么对于学习中医药专业的留学生来说，听、读是主要使用的言语技能。

二是留学生缺乏对中医药文化的了解，对中医药专业词汇及特殊的表达形式的掌握。在听、说、读、写的具体困难中，中医文化、专业词汇是留学生专业课学习道路上的拦路虎。不了解中医文化、中国的哲学思想，那么中医理论等内容自然就很难理解。中医药专业词汇及特殊的表达形式使用范围窄、专业性强，在日常汉语中并不常用，对留学生来说是很困难的。

三是中医汉语教材与专业课的教学内容衔接不紧密。在预科汉语教学阶段，使用中医汉语教材很有必要，53．4%的留学生认为对了解中医词汇有帮助，37．1%认为对了解中医文化有帮助，46．9%认为阅读水平有所提高，20．5%认为听力水平有所提高。但是只有24．4%认为通过学习中医汉语教材让专业课学习变得容易了。这表明，中医汉语教材与专业课的教学内容之间的联系并不如预期的那样:充分发挥“承前启后”的过渡作用。这里需要澄清一个观点:笔者认为中医汉语教材可分成了两大类，一类是介绍中医文化、知识，具有普适性的。另一类就是专门为进入专业学习做铺垫的，具有针对性，但不是专业课教材的简缩本。上面谈到的中医汉语教材是属于第二类的。

透过问题的表面看本质，我们所采用的普通汉语教学模式并不适应中医专业预科汉语教学自身的特点，这才是症结所在。因此不能再“头痛医头，脚痛医脚”，而是应将中医学里的“整体观念”，即从整体出发，全盘考虑的思想方法贯彻到中医专业汉语预科教学改革中去，以达到标本兼治的目标。

二、针对上述问题的解决对策

1．用“整体观念”来看待中医专业预科汉语教学

整体观念即为全局观，是一种重要的教学观念。它体现在教学设计中，不是着眼于问题的各个组成部分，而是将问题看成一个整体，通过研究问题的整体形式、整体结构、整体与个体的联系或差别等方面，设计出较全面的教学方案。这种整体观念也可以应用到中医汉语预科教学中去。

为了达到中医预科汉语教学的教学目标，教学内容应该包括普通汉语和中医专业知识两部分内容，并相应地开设普通汉语的课程和中医汉语的课程，编写或选用的预科汉语教材应既打好汉语基础，还能介绍中医药文化和专业词汇。教师作为教学的主导，除了具备综合院校对外汉语教师的素质外，还需要具有中医药方面的专业知识。教学内容、课程设置、教材的编写与使用、师资力量这几个方面，不是孤立存在，而是相互作用的连续体。当然上述几个方面也不是“汉语”和“中医”的简单相加，而是应该将“中医”“汉语”二者有机的结合在一起，全盘考虑，整体设计，避免汉语和中医“两张皮”的现象。

比如，从教学内容方面来看，可以将普通汉语的词汇、语法和进入中医专业所需掌握的中医词汇、语法放在一起，结合中医预科汉语教学要求、教学规律及特点，来研制《中医专业预科汉语教学词汇大纲》和《中医专业预科汉语教学语法大纲》。课程设置、教材编写、师资力量等方面亦是如此。

2．在“整体观念”指导下对中医专业预科汉语教学进行总体设计

不论是一般用途的汉语教学(CGP)，还是专门用途的汉语教学(CSP)，如中医专业预科汉语教学都离不开总体设计。总体设计就是在分析教学对象的基础上确定教学目标、教学内容和教学路子;进行课程设计、规定教学方法、划分教学阶段;规定教师分工和对教师的要求。这些内容之间有一定的内在联系，是一个环环相扣的连续体，前项对后项有决定性作用，所以设计的程序不能颠倒［1］。在教学的总体设计中，明确的教学目标是关键一环。

中医院校预科汉语教学的总体教学目标是:完成一定量的语言项目的教学，使留学生掌握汉语的基础语言要素、基本言语技能和相关文化知识，初步感知中医药的专业语汇及简易文本，从而为较顺利地进行以汉语为授课语言的中医药专业课的教学打下基础［2］。但在现行的中医专业预科汉语教学中，教学的实施过程并没有和教学目标保持一致。

(1)明确具体的教学目标

想进入中医专业学习的留学生，我国对他们的汉语水平有严格的要求。但是进入中医专业前，中医专业知识这部分应该达到什么水平呢?国家一直没有明确的要求。不少学生进专业前通过了HSK5级，进了专业却听不懂，学习积极性受挫，补考、重修等情况时有发生。因此，中医专业预科汉语教学目标需要量化，确定预科汉语教学内容的具体范围和每一项内容的指标，即具体达到什么水平等级。根据明确的教学目标和内容，才能制定出课程设置计划，然后依照课程的要求选择和编写教材，最后通过测试来检验教学效果，是否达到了预期的教学目标。

(2)提供完整的教学内容

预科汉语教学内容应该包括两个方面，一是普通汉语，一是中医专业知识。但是目前中医预科汉语教学基本上是参照普通汉语教学的词汇、语法、功能、文化大纲，却没有可以参照的中医专业词汇、语法、文化大纲。在教学实践中，虽然教授了一些中医文化、理论、词汇等，但是这些内容都是零散的、不成系统的，而且也没有经过严格的科学统计和筛选。有关中医专业的内容应该教什么、教多少、怎么教，都是模糊的。教学内容的不完整，不系统，不明确，势必会影响到教学目标的达成，同时还会影响到课程设计的科学性和合理性、教学质量评测的科学性和可信度，以及中医预科教材的编写。因此研制《中医院校留学生预科汉语教学词汇大纲》、《中医院校留学生预科汉语教学语法大纲》、《中医院校留学生预科汉语教学功能大纲》、《中医院校留学生预科汉语教学文化大纲》的重要性和紧迫性就凸显出来了。

(3)课程设置要突出中医专业预科汉语教学的特色

中医专业预科汉语教学通常为期一年，一般是按照自然学期划分成两个教学阶段，所设课程基本相同，即听力课、口语课、精读课、阅读课、写作课等。只是在第二学期，会面向中高级水平的学生开设中医汉语课程。现行的课程设置存在两方面的问题:一是教学阶段的划分缺少设计、平均用力、针对性不强。总的教学目标可以分解成若干小的阶段性目标，通过不同的教学阶段来完成。每个教学阶段都可以根据各自的小目标和侧重点，来安排课程，通过调整课时来强化教学重点。二是对中医汉语课程的开设要求、开始时间、所需学时等问题没有进行深入研究，处理起来有些随意。三是课程设置前缺少对学生需求的调研分析。因此，再好的教学内容如果没有设计良好的课程去实施，也无法达到预期的教学目标。

笔者在不断总结教学经验的基础上，结合本校的实际情况，设计了《预科汉语教学课程总体设置草案》(见表4)。首先划分教学阶段，这是为了明确阶段性的教学目标和教学内容，突出每一个阶段教学的特点和重点。这也对教材编写和课堂教学有一定的规约作用。把一个学年划分成三个阶段:第一阶段(18周)“速成强化汉语 +中医文化浸润”、第二阶段(8周)“继续强化汉语 +中医专业知识铺垫”、第三阶段(10周)“强化中医知识学习技能+HSK备考”。

其次是加大总课时量。目前预科汉语班的周学时是24，一学年36周，总共是864学时。只用864学时就想掌握一门语言其难度是可想而知的，更何况还要用它去学习中医。因此将总课时增加到1150学时，每周平均是31．9学时。至于1150学时是否在学生的承受范围之内，是否能完成教学任务并达到教学目标，还需要教学实践来检验。

最后，中医类课程贯穿始终。中医药是中华民族几千年来智慧和经验的结晶。即使是母语为汉语的中国学生也需假以时日才能逐渐领悟中医药的文化内涵，更何况是留学生，速成不得。因此，中医类的课程不应放在预科汉语教学临近结束的时候才开设，而是要贯穿整个中医预科汉语教学的始终，给留学生尽可能多的时间和机会接触中医、走进中医、了解中医。浸润在中医药文化的氛围里，利于他们中医思维模式的培养。

在第一阶段，处于语言打基础的时候，可以开设中医、中国文化相关的选修课，如“中医文化故事汇”、“中国文化体验”来激发留学生对中医药的兴趣。第二阶段，开设“古代汉语语法”为今后阅读中医专业教材做铺垫，继续开设“中医文化故事汇”，增进留学生对中医的了解。第三阶段，开设“中医专业视听说课”和“中医专业阅读课”强化听和读的能力，为进入中医专业学习做好实战演练。具体见表4—表6:

表4 第一阶段教学安排表

表5 第二阶段教学安排表

表6 第三阶段教学安排表

(4)编写与中医专业课衔接紧密的中医汉语教材

笔者对国内出版的几套中医汉语教材进行考察，发现它们有一个共同的特点，即将中医的博大精深从各个角度都展示给学生，但是与进入专业的学习内容衔接不够紧密。中医专业汉语预科的学习时间只有一年，时间紧任务重，可对中医文化、理论等知识的了解并不是一蹴而就的。因此我们可以把这些内容分散到各个学习阶段，编写、使用一些中医文化简易读本，使学生始终沉浸在中医文化的氛围里，慢慢体会。在预科汉语教学的最后一个教学阶段，针对中医听力、中医阅读的能力进行临战时强化训练，以确保进入专业学习能听懂、看懂。因此可以编写一些和中医专业课衔接紧密的中医汉语教材。

(5)培养“中医汉语复合型”教师

中医院校的对外汉语教师除了具备综合院校对外汉语教师的素质外，还需要具备中医药的专业知识。否则单一的语言专业或单一的中医药学专业教师从事中医汉语课程教学都会使得中医汉语课程或偏向于单纯的语言技能课训练，或偏向于中医药的理论讲授。如果没有一支高素质的复合型教师队伍，会制约整体教学质量的提升和学科的建设与发展。因此，中医院校的教学主管部门可以考虑建立一套中医专业预科汉语教师的培养、培训制度，帮助他们尽早成为“汉语知识与教学技能+中医专业知识与教学技能”的复合型教师。当然教师自己也要认真分析自己的专业优势及劣势，抓紧时间充电，以适应中医预科汉语课程的教学需要。

三、余论

中医专业的预科汉语教学属于专门用途的汉语教学(Chinese for specific purposes，简称 CSP)。专门用途外语教学及其研究状况，是衡量一种语言作为外语教学成熟与否的重要标准。在汉语加快走向世界的过程中，无论是基于现状还是展望未来，作为汉语的母语国应大力推进专门用途汉语教学的发展，以满足学习者对汉语应用的多元化需求。但是，专门用途的汉语教学(CSP)和一般用途的汉语教学相比(CGP)，发展严重滞后。中医汉语教学也不例外。其自身教学理论研究、教学大纲的研究、教材编写及研究、师资队伍的建设等方面还相当薄弱。因此我们应该站在学科发展和建设的高度，加强基础理论和应用研究，积极规划和发展中医专业预科汉语教学，构建有中医药特色的预科汉语教学体系。

［1］ 吕必松．汉语与汉语作为第二语言教学．北京:北京大学出版社，2010．

［2］ 周延松．中医院校对外汉语教学课程结构刍议．医学教育探索，2009，11．

［3］ 李泉．论专门用途汉语教学．语言文字与应用，2011，3．

［4］ 黄莺．中医院校留学生汉语现状与教学探究．成都中医药大学学报(教育科学版)，2011，3．

［5］ 行玉华，等．对中医院校留学生汉语预科教育的现状分析．天津中医药大学学报，2012，6．