地方院校大学英语教师专业发展“本土化”模式构建与实践

(德州学院 大外部，山东 德州 253023)

地方院校大学英语教师专业发展“本土化”模式构建与实践

黄倩

(德州学院 大外部，山东 德州 253023)

教师的专业发展是教学部门开展的职后教师教育工作的目标追求。一些高校基于校情开始或已经探索出了具有本校特色的外语教师专业发展模式。德州学院以“自我”为资源，采取有组织的干预性合作发展模式，通过构建教师学习群体和实践共同体，走出了从外在驱动到内在自觉的“本土化”大学英语专业发展之路，并取得了一定的实效。

专业化发展；本土化；实践共同体；学习共同体

专业发展是教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即是从专业新手到专家型教师。教师的专业发展是高校教学部门开展职后教师教育工作的目标追求。一些高校基于校情开始或已经探索出了具有本校特色的外语教师专业发展模式。浙江师大的RICH课程改革与教师专业发展，河北大学的外语教师校本培训个案研究为外语教师的专业发展提供了很好的范例。“他山之石”虽“可以攻玉”，但不能照搬照抄。德州学院隶属地方院校，办学历史短，大学英语教师的教学理念、知识结构、专业素质及教学科研能力都不容乐观。因此，提高教师的专业素质和自主发展能力成为亟待解决的首要问题。近年来，德州学院通过对大学英语教师专业发展的困境、需求及影响因素的客观分析，以自我”为资源、采取干预下的有组织的“实践共同体” 和“学习共同体”发展模式，走出了一条从外在驱动到内在自觉的“本土化”教师专业发展道路，促进了大学英语教师的可持续性发展。

一 大学英语教师专业发展“本土化”模式的建构

1.模式建构的背景。

Glatthom(1995)认为影响教师专业成长的因素主要有三类：个人因素(personal factors)、情景因素(contextual factors)和促进教师发展的特定介入活动(specific interventions to foster teacher’s development)。也就是说，教师的专业发展首先源于教师个体的自我发展意识和需求，这是教师专业发展的最核心的动力；但是教师的发展不是孤岛作战，而是需要借助于他人的互动。情景因素强调真实的学习活动和情境化的内容，如“实践共同体”和学习场，都能够给教师的专业发展提供途径；同时，教师的发展是一种社会参与，是社会的协商，而必要的机构干预可以更好地促进教师的专业化发展。德州学院隶属地方院校，办学历史短，现有专职教师42人，其中70%以上是35岁以下的青年教师。师资队伍学历层次低，知识结构单一，教学理念陈旧、只教语言，不懂理论，科研薄弱。因此，不断完善和发展现有的教师知识体系，提升科研能力和教学水平，实现教师的专业素质和自我发展能力是我校大学英语教师面临的首要问题。据我校大学英语教师专业发展需求的调查显示，教师普遍具有较强的发展意识与动机，但是对于如何发展，发展的目标与方向等缺乏明确的规划与思路。

Freeman认为，外语教师的专业发展包括两个方面的内容，一是教师个人在心理、学科知识、教学技能和人际交往的成长；二是职后教师的外在教育与培训。基于这两个发展内涵，首先，我们制定了“二、三、五、七”的具体要求。 “二定”要求：定课程、定方向；“过三关”要求：教学关、教研关、计算机关；“三、五、七”要求：三年过好教学关，具有过硬的英语基本功和学科知识；五年内有一定的研究方向，在教学中不断行动、反思，培养研究意识和研究能力；七年内达到有较强的教学能力，有一定的科研项目和成果，努力成为系内教学科研骨干。其次，我们采取有组织的干预策略，建立基于课堂研究的教学“实践共同体”和基于读书小组、校本培训、科研讲座、校级交流与合作的教师“学习共同体”，以促进大学英语教师的可持续发展。

2.模式的理论基础。

模式理论基础来源于建构主义的核心思想：“建构、协商、提升”。建构主义认为，知识不是对现实的纯粹的客观反映，而是学习者对知识的主体经验、理解和假设，即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。因此，学习的发生建立在先前的认知与新的情境互动基础上，抽象的、去情境化的理论传授不会导致有效学习的发生。这一理论给我们的启示是：一方面，在课堂教学中教师应尽可能多地创设语言学习情境，通过真实的任务驱动来帮助学生构建意义；另一方面，教师在教学实践中要不断发现问题、思考课堂行为或事件背后的原因，给予假设、解释与反思，寻求改进。

建构主义认为，知识既存在于个体中又存在于社会中。互动、中介、转化搭建了个体与社会知识转化的桥梁。因此，“学习是知识的社会协商”，学习的过程也就是一种合作和交往的过程，是“他人思想与自我见解对话的过程”。(胡庆芳)Vygotsky(1978)还认为“社会互动和文化机构，比如学校，课堂等等，在个体的认知发展过程中起着重要的作用”。建立有组织的教师“学习共同体”，通过开展各种形式的教学、科研活动，有利于打破教师间的藩篱，教师之间的交流与合作，有利于优势互补，互相完善，共同提升。

随着教育改革的不断深入及《大学英语课程教学要求》(2004)的颁布，建构主义认识论的核心思想“建构、协商、提升”无疑为大学英语教师的专业发展注入了活力，我们可以用建构主义的核心思想来指导教师专业发展的过程。

二 大学英语教师专业发展“本土化”模式

三 大学英语教师专业发展“本土化”模式的实践与成效

经过近几年的努力，德州学院在大学英语教师专业发展的道路上通过内外互动机制的干预，明确了大学英语教师专业发展的内涵与目标，逐步形成了“行动”、“反思”、“校本培训”、“读书小组”、“课题”等核心词为特征的教师发展模式，实现了从“要我发展”到“我要发展”的转变，并形成了最为朴素的教师发展观：大家好，才是真的好。

1.实践共同体。

离开课堂教学实践，空谈外语教师的专业发展，那么教师的教育与发展必然是无源之水，无本之木。教育是从课堂中来，再到课堂中去的实践认知活动。课堂教学实践是大学教师专业发展的源泉和根本诉求。

(1)行动研究。

行动研究都是以解决现实问题与改善现状为目的，教师要在行动中研究，在研究中行动，这必然促使教师把教学与研究紧密地结合起来。例如，在综合英语课程改革行动研究中，我们把课程分为三大模块，学生学习模块；教师协助模块和过程评价模块。学生学习模块包括自主学习、探究型学习、合作型学习，教师通过提供真实的任务情境，不仅使学生的主体能动性得到充分的发挥，而且也由于真实的任务驱动，学生会借助于各种中介，如课文材料、网络资源、同伴、教师、图书馆、大自然一切可以利用的资源，这个过程不仅激活了学生原有的经验、知识而且能够在先前的认知基础上建构新的认识体系。此外，对教师而言，教师的作用在于提供情境和环境支持，促进学习者主动建构知识。在和谐的课堂互动中，师生通过探究、合作、协商，帮助学生成为真正的“自我实现者”。这种教学模式不仅改变了学生传统的学习模式，还促使老师不断地自我学习、向他人学习、向书本学习，通过自我与他人的反思和学生的互动中谋求改变与发展。

“在这个过程中，我学会了如何观察课堂、反思课堂教学行为、阅读参考文献、寻找教学理据，我的外语教学不再是想怎么教就怎么教，而是在一定的理念的支配下。”(W老师)

(2)同伴观摩。

同伴观摩(peer observation)是“以坦诚、关注的态度出现在另一位老师的课堂上，以专业发展而不是监督或评价为目的，观摩或倾听课堂互动的行为(Bailey,Curtisamp; Nunan)。由此可见，同伴观摩是同行教师之间为了业务提高而相互听课。观摩后双方就教学目标的实施、教学重点的把握、教学策略、师生互动、教学细节的处理进行分析与探讨，反思教学中的得失与成败，力图寻求一些改变与突破。

L教师毕业于名牌院校，有着较好的业务素质和知识结构，但学生对她的教学微词颇多。出于对我的信任，她邀请我走进她的课堂，几次观摩下来，我发现了问题的结症在于教师对学生的情感因素关注不够。众所周知，情感因素是非智力因素，它是影响大学生英语学习动机的重要变量，如果这些问题处理不当，即使老师的口语再标准、再流利，也很难激起学生的共鸣。而当我和这位老师谈及到这些问题时，她声称自己并没有意识到这些问题的存在。在Johari四个窗口中，其中一个是他人认识到的而自己未认识到的“盲目的自我”。而这一窗口又恰恰印证了同伴观摩促进教师专业发展的重要性。同伴观摩不仅使青年教师受益，对于资深教师也是如此。“同伴观摩它的确不仅让我看到了别人的课堂，也可以让我更好地反思和了解我自己的课堂行为。”(H老师)

2.学习共同体。

学习共同体是基于共同的需求和愿景，以多种形式开展的教师学习型的组织，它的根本诉求是提高自身的专业素质和职业发展能力。学习共同体搭建了教师间相互学习、合作交流、互动发展的平台，它突出“探讨”和“对话”的意义，有利于分享教学、科研中的认识、思想与观点，有利于实现学习成果的迁移、转化与再创造。

(1)读书小组。

为促进教师专业发展的能力，长期以来，我们坚持开展“读书小组”活动。教师根据自己的研究兴趣自愿组合，目前我们有5个不同方向的读书小组。每个小组设立组长一名，带领组员每两周定期交流读书体会与感受，每次活动前小组长要撰写读书方案，内容包括讨论的内容、目的，后会由小组秘书撰写memo，学期末每人要提交读书汇报。读书、讨论加强了我们发展意识，明确了研究发展方向。2011年我们申报了校级、省规划办、国家级高职高专3个外语教师教育与发展项目，3个项目都获得立项，并为重点课题。

(2)校本培训。

①举办科研讲座。

科研能力薄弱是制约我校大学英语教师专业发展的瓶颈。据我院大学英语专业发展需求显示，大部分教师有了一定的科研意识，但对于如何做科研、科研的方法和科研能力的培养还是比较迷茫。鉴于此，我们以“自己为资源”，每两周举行一次系内科研讲座。以2011年下半学期为例，我部署教师培训内容，开展了15次外语教师教育与发展系列讲座，选题都是目前外语教师关注的深层和热点的专题，内容涉及外语教学中的科研方法、实证研究中的数据分析与统计、问卷调查、行动研究、教师自主能力、教师学习、反思性教学观与行为研究等内容，这些讲座对于教师科研能力的培养起到了极大的推动作用。

②“走出去，请进来”。

以“自我”为资源，追求专业化发展，并不意味着我们关起门自己发展，而是不等、不靠，在寻求自我发展的同时，通过多种途径，借助外力——“请进来，走出去”，寻求更多的发展空间。这些年我们先后和山东农业大学、南京大学、烟台大学建立了良好的互动关系；同时我们多次邀请山东大学、山东海洋大学、北京青年干部管理学院、上海外国语学院、广东华南理工学院等的知名教授来我院做学术讲座，这些举措开拓了教师的学术视野，改善了知识结构，明确了科研发展方向。

③建立网络在线交流平台。

一方面，每位教师建立自己的公开教学主页，上传自己制作的课件，下载的视频，布置的作业和经常访问的专业学习网站的链接。另一方面，我们建立了科研交流平台，取名为“丝瓜部落”(Thing and Sharing),定期开展科研讨论，分享学术心得与困惑，交流研究想法及下载文献，形成资源共享与互惠。

④青年教学骨干培养。

教师专业发展的一个重要任务是对骨干教师培养，使他们成为教师群体中的核心力量。长期以来，我们以参加教学大赛为抓手，建立了大赛培训基地。无论是校级、省市级、国家级的教学比赛，我们都要经过预赛、复赛、决赛层层选拔，从说课到讲课，从模拟训练到课堂实战，大到教学目标、教学策略、教学互动，小到某一个语音、衔接环节、着装、形体、肢体语言训练等。仅以2011年为例，在山东省举办的第二届“外教社杯”全国大学英语教学大赛中，1名教师获二等奖，1名教师获三等奖，这是同类本科院校的最好成绩；在“ 第三届高职高专课堂教学大赛”中，1名教师获得二等奖；在 “2012年研究性课堂教学比赛”中，1名教师获文科组第二名。

四 结语

推动教育事业又好又快发展，培养高素质人才，教师是关键。没有高水平的教师队伍，就没有高质量的教育。随着高等教育改革的不断深化和发展，高校教师的专业发展是重中之重，地方院校也是如此。德州学院经过多年的实践与探索，构建了从外部干预到内在自主发展的大学英语教师发展模式。希望对其他地方院校的教师专业发展能够起到一定的借鉴作用。

[1]Glatthom, Allan A. Learning in the small Group[J].Melbougne, Florida: Institute for Development of Educational Activities,1995.

[2]Vygotsky, L.S. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes[M].Cambridge :Harvars University Press,1978.

[3] Wenger.E.1998. Communities of Practice: Learning Meaning and Identity [M].Cambridge University Press.

[4]孟春国.高校外语教师反思教学观念与行为研究[J].外语界，2011(4).

[5]Bailey, KM, Curtis, A.amp; Nunan,D. 2001 Pursuring Professoral Development The Self as Source[M].Boston:Heinle amp;Heinle.

[6]梁中贤.美国外语教师发展的新趋势[J].外语界，2004(6).

ClassNo.:G645DocumentMark：A

(责任编辑：郑英玲)

ConstructionofLocalizedProfessionalDevelopmentModeofTeachersofForeignLanguageinLocalCollegesandUniversities

Huang Qian

(Department of Foreign Language, Dezhou University, Dezhou 253023，China)

Teacher’s professional development is aiming at the ultimate professional pursuit for in-service teachers based on the department itself. Some universities have started the professional development for teachers of foreign language on the basis of their local environment. Dezhou Foreign Language Teaching Department has moved on the so-called localized foreign language teacher’s professional development, starting from the objective analysis of the current situation of the faculty, adopting interferential bounded cooperation mode and taking “self” as resources to improve classroom teaching. Commonwealth of learning and communities of practice has been constructed to realize the goal of localization of professional development for teachers of foreign language.

professional development; localization; interferential bounded cooperation；commonwealth of learning; communities of practice

黄倩，硕士，副教授，德州学院。研究方向：应用语言学与外语教育。

山东省社科规划办研究项目“基于团队合作的外语教师专业发展研究”(11BWZJ02)。

1672-6758(2013)04-0055-3

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