幼儿教师教学反思现状及引导探析——以某幼儿园为例

张 香 敏

(南阳师范学院，河南 南阳 473061)

1 问题提出

对于“教师教学究竟需要哪些知识”这个问题一直以来是学者们研究的焦点。无论学者们如何分类教师知识，但其中都必然包括实践性知识。实践性知识对教师专业发展起着重要作用，是教师专业发展不可替代的知识基础，这已是学界的共识。如何获得及生成实践性知识，教学反思便是最为重要的一个方法。故此，为了提升实践性知识与教育教学质量，教学反思的价值日益凸显。如，《论语·学而》中有“吾日三省吾身：为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎?”[1]在西方教育史上，对教学反思进行深入研究的是杜威。他认为，教学反思是“对任何信念或假定的知识形式根据它的基础和趋于达到的进一步结论而进行的积极的坚持不懈的和仔细的考虑。”基于此，他还进一步提出了“思维的五步法”[2]。那么，什么是教学反思？中外不同学者基于对“反思”一词的理解不同导致对“教学反思”的定义不同。本研究的幼儿教师教学反思是指“幼儿教师以一定的价值观为指导，以提高教育教学效益和自身素养为目的，以体会、感想、启示等形式对自身教育教学实践所进行的理性的批判和思考。”[3]教师反思有教师自发反思和研究者中介反思。教师自发反思主要是教师在教育教学活动前、中、后进行的对自身教育教学实践所进行的理性的批判与思考；研究者中介反思是由研究者针对教学目标、活动形式、提供的材料、教育观念与行动、幼儿的学习情况等提出引导性问题，帮助幼儿教师反思。本研究试图从教师自发反思、研究者中介反思两个方面对某幼儿园教师教学反思进行探析，抛砖引玉，以供同行思考。

2 研究设计

2.1 样本的选择

从南阳市某幼儿园中随机抽取了大班、混龄班熟练型教师各3名，并随机抽取大班幼儿15人构成半班，混龄班16名幼儿构成混龄班(见表1)。

表1 参与活动幼儿与教师基本情况

注：半班是由5岁幼儿构成；混龄班是由3岁的4名，4岁的4名，5岁的8名幼儿构成。

2.2 教学活动的选择

本研究选择的教学活动是随机抽取的半班的“勇气”、混龄班的“我当爸爸妈妈”。“勇气”、“我当爸爸妈妈”的教学内容均为幼儿社会教育教学内容的构成部分。本研究通过对教师在“勇气”、“我当爸爸妈妈”主题教学活动实施过程的观察及其活动之后访谈来把握教师的自发教学反思及研究者中介反思的现状。

2.3 研究方法

本研究采用现场观察和访谈法研究教师教学反思。

采用了录像的方式记录教学活动和教学反思。

3 研究结果

3.1 教师自发反思的现状

通过观察法和访谈法了解到，半班教师和混龄班教师均进行了行动前反思和行动中反思，半班教师尚未进行行动后反思，混龄班教师进行了行动后反思。具体表现为：

3.1.1 行动前反思

行动前反思是指在组织活动前，幼儿教师通过想象在脑海里模拟一种教学场景并对在活动过程中可能出现的问题及应对方法进行思考。在半班和混龄班活动结束之后，所有教师都谈到为了使社会教学活动顺利进行，都提前在教具方面进行了安排。通过观察发现，大班的教师在上课前通过PPT、照片等做了苹果城堡、玫瑰城堡等四个城堡来分别说明勇敢、主动、控制、坚持是勇气。混龄班教师在活动前提前准备了鸡蛋，并在活动前预先假设活动中只有一个小朋友的“蛋宝宝”碎了，教师准备将自己的“蛋宝宝”也打碎，据此，可缓解“蛋宝宝”碎了对幼儿的负面心理影响。

3.1.2 行动中反思

行动中反思是幼儿教师在活动中对学生出现的实际情况进行控制。在半班和混龄班活动结束之后，半班的教师谈到，由于在随机选学生中没有考虑到幼儿的性别差异，出现了男孩子控制教学氛围，积极主动发言，而女孩子基本上很少发言的局面。为了改变这一状况，该教师特意把中间最活跃的男幼儿和最右边的女幼儿进行位置调整。在混龄班活动的过程中，一小班幼儿在游戏中“蛋宝宝”碎了，老师给该幼儿一个“蛋宝宝”，但该幼儿的“蛋宝宝”在继续的游戏中又碎了，尽管教师再次给该幼儿一个“蛋宝宝”，但该幼儿不敢再次参与游戏。

3.1.3 行动后反思

行动后反思是幼儿教师对刚刚结束的教学活动进行自发反思，研究者不发表任何意见。半班活动结束后，教师基本上没有进行行动后反思。混龄班活动结束后，教师针对“蛋宝宝”碎两次的幼儿进行了反思，认为“他是我班学习最好的孩子，自尊心很强，幸好，另外一个孩子的‘蛋宝宝’也碎了，可能他会好受点。为避免这件事对他造成影响，中午会带该孩子再次做该游戏直到他成功一次为止。”

3.2 教师教学反思的引导

针对教学过程，研究者侧重于“教学目标的达成”、“课堂的组织与管理”、“学习活动的促进”、“言语与非言语的沟通”四个方面提出引导性问题促使教师对其教学过程进行反思。

3.2.1 教学目标达成的引导

教学目标就是师生通过教学活动预期所要达到的结果或标准。在“勇气”的PPT上显示3个教学目标，而整个教学活动仅仅呈现两个教学目标。在教学活动结束后，在研究者给出提示性问题之后，“勇气”教学活动的教师茅塞顿开：“我的三个目标好像达成了两个，对于第三个目标我可以让体验过的学生简要地说一下自己亲历这个活动的主观体验和感受，好让其他的孩子从这个孩子的语言描述中间接地体会这种‘成功的快乐’”。“我当爸爸妈妈”活动中，教师注重技能目标，而忽视了情感目标。在研究者提示性问题之后，教师若有所思地说：“‘教幼儿学会感恩父母’可以在让孩子们保护‘蛋宝宝’免受伤害的过程中及时地用语言这样告诉孩子：‘小朋友们，你们就好像这蛋宝宝，在父母爱的呵护下才足以健康成长……所以你们都要学会感谢父母，爱自己的父母……今天放学我们应该对爸爸妈妈说些什么？我们应该说‘爸爸妈妈辛苦了’……”(见表2)。

表2 教学目标的达成反思

3.2.2 课堂的组织与管理的引导

赫尔巴特在其《普通教育学》中把教育过程分为管理、教学和道德三个必不可少的构成部分，其中管理是顺利进行教学和道德的前提基础。那么针对课堂的组织与管理，大班及混龄班教师的反思有何变化呢?针对大班教师就男孩子控制课堂氛围，教师仅仅调整男、女孩子各一个人的座位。在研究者提示性问题之后，教师说：“尽管我调整了孩子们的位置，但是整个课堂氛围没有改变过来。”另外的教师说：“教学过程中，设立的规则没有执行，好像有学生说‘老师，他没有回答出来问题，应该转两圈’，仍旧没有执行。可能给孩子造成说话可以不算数的坏印象。”对于混龄班教师就“蛋宝宝”碎了及游戏开始时小班孩子不敢做了进行反思，在研究者提示性问题之后，教师说：“你小时候，几个月或者才1岁大时，‘你会做什么’和‘爸爸妈妈怎么照顾你的’的问题之后，孩子们发言，出现了小班和中班孩子活跃，大班孩子基本不发言的现象，我没有处理。”该教师继续说：“现在想想当时应该处理一下，我该思考为什么大班孩子不积极了。”(见表3)

表3 课堂的组织与管理

3.2.3 学习活动的促进和引导

《幼儿园教育指导纲要》(试行)指出，幼儿园应为幼儿提供健康丰富的生活环境，满足他们多方面的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验，而且幼儿园的教学内容应是全面的启蒙性的。在深入观察该幼儿园的教学过程中，笔者清楚地了解到无论是“大班”的教学还是“混龄班”的教学都采用了游戏的方式，这对提高幼儿学习的积极性和发展幼儿的创造性思维都具有积极意义。然而，教师基本上没有针对幼儿学习活动的促进方面进行任何反思。在研究者提示性问题之后，教师说：“我们班的就是按照我事先预设的情境来进行教学的，对于其中‘突发状况’我很少采取方式应对。”“PPT播放过程中，有孩子对于上边写的字不认识，问我该如何读，为了顺利完成教学，我没有回答”，“现在说起来，我对那些情况置之不理，不予规范引导做得不好，以后我会进一步完善提高自己。”在“混龄班”的游戏过程中，由于情感培养没有得到足够的重视，其活动有偏重游戏过程之嫌。针对“蛋宝宝”碎了的问题，教师能想到的是怕给没有保护好“蛋宝宝”的孩子造成心理伤害，忽略了对其他孩子的教育。在研究者提示性问题之后，教师说：“其实，我可以在第一个‘蛋宝宝’碎了的时候，让那个孩子谈谈自己的心情”，“其他孩子以为该孩子故意把‘蛋宝宝’弄碎了，让其他孩子也谈谈假如自己不小心使‘蛋宝宝’碎了时的心情，这样可以让孩子体会到做父母对孩子的爱”，“顺势感谢爸爸妈妈就出来了，游戏的质量就提高了”(见表4)。

表4 学习活动的促进

3.2.4 言语与非言语沟通的引导

语言是一种特定的社会产物，是人与人之间进行有效沟通的重要媒介。某种程度上说，是语言和思维加快了人类进化的速度。思维通过言语而表现，言语因思维而充实。因此，在于幼儿教学中训练幼儿的说话能力有助于促进幼儿思维的发展。在“大班”教学过程中，教师采用的是一种“问答式”的教学方式，学生在回答教师问题的过程中训练自己的说话能力，这在一定程度上促进了课堂教学的顺利进行。但是作为幼儿这个特殊的群体，教师在使用言语教学过程中也应注意“非言语”的积极作用，恰当地使用“微笑”、“抚摸”等态势语不仅能够提高教师自身的亲和力，使得孩子更愿意同老师交流，从而增加孩子开口说话的机会。在“混龄班”的游戏活动中，教师的言语便显得不那么重要了。在游戏中，教师的言语仅限制在一般的宣布游戏规则或提示性言语，而更多的时间是做示范性动作，共同参与到孩子们的游戏活动中，这样做可以使活动的氛围更加轻松愉快，孩子们也能很好地融入到具体活动中。然而，在现实的教学中，大部分的教师是站在一旁观看，这往往使得有些孩子产生压力而不能顺利完成活动任务，进而产生挫败感(见表5)。

表5 言语与非言语的沟通

4 结论与讨论

美国心理学家波斯纳提出教师专业成长的公式：成长=经验+反思。该公式反映出教师的成长过程中应该有一个总结经验、发现问题和反思实践的过程。本研究通过对幼儿教师教学反思的现状及引导的研究，得出三个结论，即：(1)从教师自发反思方面看，教师使用了“行动前反思”和“行动中反思”，几乎没有进行“行动后反思”。(2)从研究者中介反思来看，“教学目标的达成”、“课堂的组织与管理”、“学习活动的促进”、“言语与非言语的沟通”四个方面在研究者提出一些提示性问题之后，教师都能进行积极的反思，并采取适当的教育方法或手段。(3)教师教学反思的方面及涉及的内容与其成长习惯有关。在对教师访谈及反思引导过程中发现，由于教师在其成长过程中没有养成及时进行反思及了解反思应涉及哪些方面等问题导致其教学仅仅是让教学过程顺利进行，而对于目标、学习活动的促进等方面没有涉及；而在研究者的引导中，其也能进行相关的反思。为何教师教学反思在研究者中介中表现得更好，原因可能有三：其一，与我国长期形成的“教师提问——幼儿集体回答(单个回答)——教师向幼儿集体反馈——教师再提问——幼儿再集体回答(单个回答)——教师再向幼儿集体反馈”的单项循环有关。其二，与我国教师教育有关。其三，与教师个人的素养有关。

本研究关于幼儿教师的自发反思和中介反思的不同效果的比较说明了形成幼儿教师教学反思共同体对于提高反思的质量具有重要的意义。在共同体反思的过程中，不同的幼儿教师之间可以通过对话、质疑、答疑等方式使不同观点进行碰撞与融合，进而扩大和深化参与教学反思的教师反思的范围与内容，使其教学反思和专业成长避免落入个人经验的窠臼，进而形成一种社会化的过程。

参考文献：

[1]论语[M].程昌明，译注.太原:山西古籍出版社,1999:3.

[2]约翰·杜威.我们怎样思维.经验与教育[M].姜文闵，译.北京:人民教育出版社,1991:88～97.

[3]赵军海.幼儿教师教学反思现状的调查与研究[D].兰州：西北师范大学硕士学位论文,2007.