试论体验式语言教学的理论与方法①

梁 宇

体验式语言教学理论源于欧美，起初多用于职业教育和培训教育，David Kolb（1984）的系统梳理和缜密建构使其提升为一种学习理论，被广泛引用。而后该理论传入第二语言教学领域，受到实践的认可，其倡导的一些教学原则渗透到众多教学方法和技巧之中，如任务型教学法、合作学习法、全身反应法等无不体现了“体验”的理念。自2005年第一本基于体验式教学理论的国际汉语教材——《体验汉语》正式出版发行以来，随着该教材理念给国际汉语教学带来的影响和变化，学界对该理论的关注越来越多。本文通过对体验式语言教学理论的历时梳理，阐述其蕴含的认识论思想和主要观点，并试图通过教学案例探讨该理论在国际汉语教学中的应用价值和借鉴意义。

一、体验式语言教学理论的研究概述

体验式学习理论可以追溯到Dewey的“经验学习”，他从实用主义教育思想出发，提出“从经验中学习”“从做中学”的理念。基于“经验学习”，Kolb（1984）吸收哲学、心理学、生理学的最新研究成果，对体验式学习理论（Experiential Learning）进行了系统阐述，形成了完整且独特的理论体系。他认为个体的及时具体体验是学习的核心。体验学习是“具体体验、观察反思、抽象概括、行动应用”四个阶段的循环过程，这就是著名的“体验学习圈”。

Kohonen（1992）从第二语言习得，特别是学习者个体差异研究的角度，比较全面地讨论了体验式学习理论在第二语言习得中的应用。他认为以教师为中心、学习者同步学习的课堂教学模式不符合学习者个体差异的现实情况，而在合作学习中有意识地反思、分享学习经验可以增强学习者的学习意识，实现以学习者为中心的理念。由此他对体验学习模型进行了补充和改造。（详见图1）

图1：体验式第二语言学习模型（Kohonen，1992）

在这个模型中，语言学习是体验、反思、总结、实践的螺旋上升过程，其核心是对输入信息不断循环的心理加工。这个过程强调如下四个方面：（1）学习者应有足够的可理解输入；（2）强调学习者对语言结构的反思，目的是有意识地掌握语言；（3）学习者可理解输出的重要性，强调学习者在互动交际中使用语言；（4）教师和同伴对学习者的纠错反馈。

在中国外语教学改革的大背景下，针对学习者在外语学习中缺乏自信、动力不足的现象，刘援（2011）诠释了体验式外语教学理论的概念：“以学习者获得积极心理体验为驱动力和导向特征，以情境、互动、任务／项目、合作学习为主要方法，更多借助现代信息技术整合外语教学资源，搭建外语学习的生态环境，营造学习的人文环境，通过参与、愉悦、共鸣的体验学习机理，帮助学习者获得语言交际能力的新型外语教学模式。”同时她提出了“参与（Engagement）、愉悦（Enjoyment）、共鸣（Enhancement）和环境（Environment）”的体验外语教学4E 模型（详见图2和图3）。

图2中“参与、愉悦、共鸣”形成了学习者内部的心理环境，只有吸引学习者全身心参与学习过程，获得愉悦和成功的心理体验，主客体形成共鸣共振，学习者才能获得积极的情感态度。外语教学的外部环境包括“生态环境”和“人文环境”，它们为学习者获得“参与、愉悦、共鸣”三要素提供条件支撑。生态环境包括不同形式的教材、教学资源、教学场景、教学设备等，人文环境是指教学方式、教学双方人际关联特征等（详见图3）。

通过以上对国内外体验式教学理论的梳理，我们发现Dewey和Kolb均着眼于建构广义的学习理论，描述人类的一般认知过程。他们所说的体验并非课堂体验，而是课堂以外的亲身实践，即Dewey的“教育即生活、学校即社会”观点。Kolb不仅对体验学习理论进行了完整系统的阐述，而且延展了其内涵：他认为体验学习不只是“做中学”，而是一种“反思性学习”，学习者对学习经验的领悟、体察和反思比实践本身更为重要。（王灿明，2005）Kohonen 和刘援则把重点放在第二语言习得领域的教学规律上，Kohonen在体验学习圈基础上发展其语言教学理论，他认为体验式教学可以帮助第二语言学习者自主发展。刘援认为以往的体验强调学习主体的某一行为经历，实为经验，而她所说的体验是指学习过程中学习主体获得的主观心理感受和体会，是一种心理过程。同时她格外强调了外部环境对学习主体的影响，她关注的问题是教学组织者如何营造有利于学习主体在语言学习过程中获得积极心理体验的生态环境和人文环境，从而使他们成功地获得语言交际能力。

图2：体验式外语教学投影图

图3：体验式外语教学模型

二、体验式语言教学的双重认识论基础

体验体现了人类的认知观，即哪些东西是我们能认识的，是怎样认识的。关于知识来源的问题，西方哲学中自古存在着理性与感性、理性主义和经验主义的争论。经验论认为感性经验是知识的唯一源泉，而唯理论只承认理性认识的可靠性。基于经验论的行为主义学习理论认为“教学即传递”，学习者是知识的被动接受者；理性主义视教育为思辨、演绎、推理的活动，Chomsky的普遍语法理论就是理性主义的典型代表。然而，体验学习通过体验、感知、认知、行为四个方面的有机结合，调和了经验与理性之间非此即彼的矛盾。Kolb（1984）指出，“体验学习以双重认识论为基础”，“体验学习中的知识来源于经验主义和理性主义代表的两种认识阶段的辩证过程”。也就是说，直接体验和感知的过程体现了经验主义的认知观，抽象化、概括化的阶段反映了理性主义的认知观。体验学习是感性认识与理性认知的螺旋上升过程。其双重认识论首先强调了人的主体性，即人是具有意识性、自觉能动性、社会历史性和现实性的体验主体；其次，强调了主客体的交互作用。体验主体亲身投入到认识客观世界的活动中，同时现实世界对人的认识活动也会施加直接或间接的影响。

三、体验式语言教学的核心观点

基于语言物质性、社会性、思维性和动态性的基本特征，体验式语言教学认为：语言规则不是与生俱来的内在装置，它与心理机制、认知机制密切相关，并且受到环境因素的影响。语言知识的获得主要来自语言实践，语言学习是主客体、内外因交互作用的结果。体验式语言教学应该基于学习者的内在情感需要，创设有利于语言学习的外在环境，提供促进人际互动和交流的条件，帮助学习者获得语言交际能力。具体而言，该理论的核心观点体现在以下三个方面。

（一）“关注学习者的内心感受”是体验式语言教学最鲜明的特征

体验主体的主观能动性首先体现在学习者对认知客体的亲身经历：学习者参与到实践活动中，通过感觉、知觉、思维与行动来认知、体验、感悟客体；其次是体验的过程融合了学习者对认知客体与环境的各种复杂情绪、思想、情感、态度等，使得学习者具有明显的个性化特征，同时这些个性化的情感因素影响着认知过程。因此体验式教学理论更加重视体验主体在体验过程（学习）中的感受，而非学习行为，因为情感态度才是激发学习的根本动力源泉。

皮亚杰的建构主义学习理论阐释了体验的认知过程。他认为认识不是与生俱来的，而是个体与环境相互作用的产物。其对体验式学习的突出贡献在于，它强调了个体在认知生长过程中的积极作用。体验式学习不仅注重直接经验的感性认识，更加强调抽象、概括、反思等内部认知重组过程。对于一个语言学习者而言，周围语言环境对他发出刺激，同时他也积极诠释和理解语言输入。罗杰斯的人本主义学习理论进一步强调了学习过程中作为独立存在的个体学习者情感需求的重要性。他认为学习不单是知识的积累，只有学习内容与学习者的兴趣、需求相关联，才能激发其学习动机、建立自信心，总而言之，只有学习者发现学习是有意义的时候，学习才能真正发生，认知才能得到发展。

第二语言习得研究中的情感研究也证明了学习者情感态度对第二语言习得的重要影响。Krashen（1981）提出的“情感过滤假设”把学习动机、自信心、焦虑感等情感因素统称为“情感过滤”因素。学习目的明确、学习动机高、自信心强、焦虑感适度，“情感过滤”就弱，语言输入就可以顺畅地进入语言习得机制，从而产生语言习得；反之，“情感过滤”强，语言输入就容易“被过滤掉”。另外，Schumann的研究提出，如果神经生物系统判断外界刺激符合学习者的学习情感和动机，则大脑对刺激的评价结果是肯定的，否则就会做出否定评价。肯定评价促进语言学习，否定评价阻碍语言学习。总的来说，情感研究告诉我们学习者在语言体验过程中经历的情感变化、引发的态度差异对语言学习行为和效果将造成重要影响，愉悦和成功的体验可以增强学习者的自信心和冒险精神。

（二）“创设促进语言学习的环境”是保障体验式语言教学有效实施的外部条件

如果说学习者的认知和情感共鸣共振是产生体验的内因，环境就是体验的外因，认知和情感只能在一定环境下才能起作用。刘援（2011）把外语教学环境分为人文环境和生态环境，作为外语教学三维指标体系中的两条重要坐标（见图3），其目的就是强调环境因素对语言学习的重要性。环境对语言习得的影响包括以下四个层次内容。

第一，环境为学习者提供大量、丰富的语言输入。Krashen（1981）提出的“输入假设”认为接受“可理解的语言输入”是语言习得的充要条件。大量、丰富的语言输入才能使学习者主动选择其中一部分转变为可理解的语言输入，而只有具有i＋1特征的语言输入才能激活语言习得机制。这里的语言输入主要是指为学习者提供的单向语言信息，它们大量地存在于语言材料、多媒体呈现、教师用语、教学用品等当中。

第二，环境为学习者提供互动交流的机会。Long提出的互动理论认为，互动和交流是语言学习的最佳途径，因为互动过程有利于意义协商，而意义协商的过程是促进语言学习的关键。当说话人在传递和接收信息的过程中遇到困难时进行一系列的提问、澄清、请求、复述、反馈、确认等意义协商活动，可以引发更多的语言输入和输出。（转引自程晓堂，2004：13—14）。由此看出，双向的语言沟通和交流作为语言习得发生的外在环境因素之一在语言习得过程中起着重要作用。

第三，环境为学习者创设语言交际的情境和场合。社会文化视角下的第二语言习得研究认为，社会文化和语境因素是个人因素之外制约第二语言习得的两大因素，学习一种语言实际上是成为目的语社团成员的社会化过程，因此第二语言习得离不开学习者用目的语交际所处的社会语境、情景语境和会话语境。（转引自仇鑫奕，2010：28）只有通过系统的情境设计，把学习者导入目的语文化情境之中，让他们“身临其境”地体验学习，才能产生更具体、明确的感受和体悟，才能使学习者的语言实践成为有意义的交际活动。

第四，环境可以为学习者营造轻松、愉悦的学习氛围。如前所述，积极、自信的情感体验有利于语言习得，学习者在焦虑感低的环境下才能最好地掌握语言。遵循“关注学习者的情感体验”这条主线，转变“传递－接受”式的师生关系和教学方式，采取丰富有效的教学手段和学习者喜闻乐见的教学方法，持续不断地调动学习者的积极性、主动性，鼓励学习者参与和创新，让他们体会到学习的成就感，这些人本主义要素都有利于营造愉悦的教学氛围。

（三）“做中学”是体验式语言教学的核心思想

“做中学”源于Dewey的实用教育思想：要获得真知，则必须借助运用、尝试、改造等实践活动。（转引自熊川武，2008：2）辩证唯物主义认识论描述人类一般认识的过程是：实践、认识、再实践、再认识，循环往复以至无穷。在这个过程中“实践”贯穿始终，可以说没有实践，就没有认识的存在和发展。做中学的教育思想源于实践论，同时也符合人类的一般认识论。

罗杰斯的人本主义学习观认为，大多数的意义学习是从做中学的，做中学是促进学习的最有效方式之一。（转引自施良方，2001：390）当学习者负责任地参与到学习过程中，直接体验面临的实际问题，才能产生切身体会，促进反思和认知发展。这种参与学习比消极被动的学习有效得多。

第二语言学习者都有一个共同的体会：长时间不使用外语，外语水平就会产生不同程度的下降，这就说明实践对语言习得和语言保持的重要性，这种实践是学习者以外其他人都无法代替的。体验式外语教学理论强调的“做中学”不仅要求“使用语言”，还需要“有意义地使用语言”，即使用语言表达意义。韩礼德指出，学习语言的过程就是学习用语言表达意义的过程。（转引自程晓堂，2004：12）Nunan（1989：132）也指出，优秀的交际语言课程可以令学习者创造性地使用语言，要求他们在解决问题的任务活动中协商意义。当学习者注意语言所表达的意义时，他们会暂时“忘记”自己是在使用一种他们还没有完全掌握的语言，他们的“情感过滤”就降到最低点。

四、体验式语言教学的具体应用

体验式教学并非一种具体的教学方法，而是为我们提供了一种教学理念，一个理论框架。以下本文将从教学原则、师生关系、教学方法、教学资源几个方面论述体验式教学理论在教学设计中的具体应用。

（一）教学原则：让学习者在适当的社会文化情境中体验语言

“体验”本身就是现代语言教学的一条重要原则。（靳洪刚，2011）这条原则提倡语言和文化的体验贯穿于教学设计始终，让学习者置身于目的语和文化情境中，接触语言、使用语言完成任务、解决问题，在实践过程中通过协商、互动、交际、回馈、反思、归纳，再回到实践中去检验，循环往复，从而习得语言。可以说“体验语言”这条总则在语言教学中位于核心位置。本文认为，情感、环境和做中学是体验式语言教学应当遵循的具体原则。

第一，情感原则。这条原则是针对语言习得发生的内在因素提出的，是一条根本原则。学习者是语言体验的主体，能动地作用于认知客体。要使学习者始终处于体验的主体地位，就要让学习者回归到自然习得语言的情感状态，以促进认知发展。这条原则主要体现在：要从学习者认知水平和情感需要出发；（皮亚杰，转引自施良方，2001：183）以激发学习者学习兴趣和内在学习动机为主要目标；充分尊重学习者的个体差异和学习风格差异；降低焦虑感造成的负面影响，调动学习者积极参与到语言使用中。

第二，环境原则。环境是语言习得的外在因素，是保证学习者能否产生积极心理体验的重要条件。可以说体验式教学的主要任务就是营造有利于语言学习的环境，让学习者投入到这种学习环境中去，享受学习的乐趣。这条原则不仅导致教学方式和师生关系发生转变，也为教学资源建设带来前所未有的变革。特别是在没有目的语环境的海外汉语教学中，为学习者营造使用语言的社会文化环境显得尤为重要。

第三，做中学原则。交际是语言习得的最佳途径。体验式语言教学注重“过程”，体验语言的过程体现在互动交流之中。在真实世界中，人类语言系统的发展离不开语言现象，而语言现象常常发生在社会文化环境下的人际交流（体验过程）之中。因此，语言教学应当借鉴语言发展的规律，让学习者参与到语言互动中来，使用语言才能产生体验的感受。

（二）教师角色：从“教书匠”到“艺术家”的转型

如果可以把传统教师角色称为知识传递型的“教书匠”的话，体验式语言教学中的教师则更像是富有创造力、更具“导演”才能的“艺术家”，而学习者则是站在舞台中心表演的“演员”。案例1中学习者从视觉、触觉、味觉、嗅觉等感官体验中发现语言规则，始终处于体验主体的地位，主动建构语言知识体系。教师不再担当直接传授知识的角色，但这种方式更富有挑战性，对教师自身的反思与创新能力要求更高，课堂教学的每一个环节及其组织管理都需要精心策划。其主要教学目的是让学习者在有意义的情境中进行有效的语言沟通。案例1中这位教师设计了实物体验的方法教授汉语动词重叠，通过引导不断刺激学习者的好奇心，激发持久的学习兴趣；他为学习者提供了学习的手段和资源，营造了一种促进学习的气氛，最终引导学习者自行发现知识；另外，教师通常还要考虑到学习者学习风格的差异，关注学习者情感态度的变化。可以说体验式语言教学中的教师要为学习者搭建语言使用的“舞台”，发掘和唤醒每位学习者不同的“表演天分”，在语言“排练”中组织、引导、诊断、咨询、激励学习者使用语言。

【案例1】

知识点：汉语动词重叠 教学方法：实物道具法

教学准备：教师提前准备一种学习者可能没有吃过的食品，比如北京小吃“驴打滚”，上课时带到教室。

教学过程：

师：你们知道这是什么吗？

生：不知道。

师：现在请你们先闻闻，它有什么气味？（板书：闻闻）

生：（闻气味）

师：然后再看看，摸摸，它是软的还是硬的？（板书：看看、摸摸）

生：它是软的。

师：最后请大家尝尝，它是什么味道？（板书：尝尝）

生：（品尝）

师：现在你们知道它怎么样了吧？

生：知道了。

师：你们是怎么知道的？

生：因为刚才我们闻了，看了，摸了，还尝了。

师：好。你们闻的时间长吗？看的时间长吗？摸的时间长吗？尝的时间长吗？尝得多吗？

生：我们闻的时间不长，看的时间、摸的时间和尝的时间都不长，尝得也不多。

师：对，像刚才我们很轻松随便地做了一个动作，而且这个动作进行的时间很短或者进行的次数很少，这时候我们经常用动词重叠。动词重叠的方式是这样的（板书）：

单音节动词：AA或A 一A，看看、听一听

双音节动词：大部分是ABAB，休息休息，小部分离合词是AAB，见见面、帮帮忙

师：如果这样的动作已经发生，我们可以在重复的两个动词中间用“了”。我们刚才做了什么？（引导学习者说）

生：我们刚才闻了闻，看了看，摸了摸，最后还尝了尝这个东西。（板书）

（选自《国际汉语教师语法教学手册》）

（三）教学方法：以任务为核心、以合作学习为主要方式

在体验式语言教学理论框架下，许多教学方法和技巧都能够体现“做中学”“体验中学”的思想，如案例1中的实物道具法，设计了一个简单的学习型任务，学习者通过猜测发现新的语言结构。案例2中设计了一个“超市购物”的模拟真实任务，任务目标是买到商品清单中的九种商品。完成这个任务涉及询问商品及价格、回答、决定购买、还价与付款等语言沟通，还涉及互动中必要的意义协商；任务以小组合作的形式，小组内成员各有分工；任务设立激励措施，使学习者能够产生积极、成功的感受。教师的精心准备和设计为学习者开展活动提供“支架”，可以降低学习者在使用语言过程中产生的紧张感。

这个案例包含了“任务”和“合作”两个关键要素，可以说任务教学法和合作学习法是体验式教学最常见、最典型的两种教学方法。靳洪刚（2011）认为任务教学就是“体验学习”的一种表现形式。学习者在完成任务解决问题的过程中使用语言、体验语言。合作学习蕴含丰富的人文情怀，最能体现人本主义的学习理念。合作学习能够创造宽松、自由、积极的学习环境，这样的环境可以降低个体竞争带来的压力，提高学习者的参与度，培养其自信心和社交能力。更重要的是，合作学习能够培养学习者的协作精神，这也是体验式教学所大力提倡的。

【案例2】

教学目标：询问商品和价格、购物、还价和付款

教学方法：任务教学法

任务描述：3—4人一组，为自己的超市购买商品。每个小组只有部分商品，所以要为自己的商品定价并出售，还要去其他的小组购买别的商品。最后哪个小组买到商品清单中的9种商品，哪个小组获胜。

活动形式：小组活动

教学准备：教师提前为每个小组准备好一样多的人民币代用券；为每个小组写一张商品清单，规定好他们现在的商品和数量。每个组的商品应该大部分不一样，但也有个别商品一样。

注意事项：教师应该注意公平对待每个小组，商品数量最多的小组，种类应该少，商品数量少的小组，种类可以多。

给学习者的提示：你们要先为商品定价，然后分工完成卖和买的任务。别忘了还得有一个人做记录。

商品清单：苹果、香蕉、面包、铅笔、水、方便面、饼干、可口可乐

参考句型：有没有……；有……吗；……多少钱一……；太贵了，……行吗；我要……。

（选自《体验汉语口语教程1》）

（四）教学资源：以活动为主线、以现代教育技术为依托

教学资源是创设体验式教学环境的重要手段，是教师营造教学情境的基础。特别是在非目的语国家的语言教学，脱离了目的语环境的优势，第二语言课堂成为学习者体验语言、体验文化的唯一场所，在这个场所内用来营造语言氛围的所有材料都是教学资源的组成部分，都是学习者的体验之源。因此，体验式教学资源已不仅仅限于纸质书本的范围，而需要研发者站在教学环境的设计者高度看待教学资源开发，通过教学形态、内容、手段、方法和评估等诸多方面的设计实现“激发参与、保持愉悦、促进共鸣”的作用。

体验式语言教材遵循以“活动”为主线的设计原则，注重做中学的体验过程。学习者为主要参与者、积极建构知识的学习主体；激发学习者的学习兴趣，保持参与学习的积极性；为学习者提供更多的使用语言的机会，在使用语言的过程中学会语言；创设接近真实交际的语境，让学习者的体验更加具体、真实；为学习者营造宽松、愉悦的学习氛围，使情感过滤降至最低点；促进师生之间、学生之间的互动、合作。案例2中的教材活动设计即可说明以上观点。

随着现代教育技术的发展与其在语言教育领域的广泛应用，语言课堂的教学形态向着立体化、多元化的方向演变。立体化的资源配置包含纸质教材、教辅资源、多媒体教学资源、教学网站等多种不同的教学形态，为学习者搭建起多维立体的学习环境，吸引学习者参与到语言学习中来，并充分调动学习者听觉、视觉、触觉、感觉等多重感官，帮助学习者沉浸在逼真的语言交际环境中。

五、结语

如今在许多国家的汉语学习者中还普遍存在着“汉语难”的心理障碍。在这种情况下，如何能够持续地激发学习者的学习兴趣和动机，降低他们由于“汉语难”而产生的焦虑感，树立自信心，吸引更多的学习者走进课堂并享受学习，体验式语言教学理论以其深厚的哲学思想、人文底蕴，以及在外语教学领域的理论探讨和实践成果，给国际汉语教学带来了启迪和思考，具有借鉴意义。

同时我们还要看到体验式语言教学中仍然存在亟待解决的问题。例如，虽然体验式语言教学案例层出不穷，但完整详实的体验式课程大纲和教学目标实例却少有论述。Kohonen（1992）认为，体验式教学大纲应该是动态、松散、开放式的，以适应不断变化的教学需要。在该理论框架指导下研制体验式课程大纲势必产生更为具体的实践意义。再如，体验式语言教学关注学习者情感对语言认知的促进作用，情感对语言学习的影响虽已被广泛承认，但情感是一个目前仍难以测量、指标化的因素，情感与语言学习的关系，怎样的情感状态是语言学习最理想的状态，这些问题尚未解决，还需要随着认知心理学的发展加以揭示。又如，体验式语言教学在国际汉语教学实践中会出现哪些新问题，如何解决，是否适用于所有国别的学习者。以上种种都还存在继续完善的空间，还需进一步探索和研究。

程晓堂（2004）《任务型语言教学》，北京：高等教育出版社。

仇鑫奕（2010）《目的语环境优势与对外汉语教学的新思路》，北京：世界图书出版公司。

靳洪刚（2011）现代语言教学的十大原则，《世界汉语教学》第1期。

刘 援（2011）体验式外语教学的实践与理论探索，《中国外语》第5期。

施良方（2001）《学习论》，北京：人民教育出版社。

王灿明（2005）体验学习解读，《全球教育展望》第12期。

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