构建“为学而教”的健康课堂

● 向爱平

（作者系仙桃市教育科学研究院院长）

健康课堂应该尊重生命主体，为其创设生动活泼的学习环境，以促进生命全面、和谐、生动、健康的发展。然而，在时下的课堂中，不少教师“为教而教”，导致了“教师主动学生被动，教师累学生苦”的课堂教学生态。为此，我们在推进健康课堂实验研究的过程中，必须走出“以学为中心”的怪圈，全面构建“为学而教”的课堂教学体系。

让和谐成为课堂教学的奠基石

课堂教学的实质是生命与生命之间的交互，教学过程是用生命影响生命，正如苏霍姆林斯基所说：“教育是人与人心灵的最微妙的相互接触。”这种“微妙的接触”必须有一个基本的前提，那就是“和谐”。我们在课堂教学的构建上，一开始就把“和谐”看作课堂教学的“奠基石”。为构建和谐的课堂教学氛围，我们要求教师在课堂上必须把舞台还给学生。而教师敢不敢把舞台还给学生，关键在于自己是否是教学活动的组织者和引导者，是否能尊重、信任学生。教师的尊重，让学生真正成为学习的主人；教师的信任，使孩子乐于去尝试和表现，对自己的能力更有信心；教师的等待，意味着我们相信“被等待者”一定会抵达。

让目标成为课堂教学的航标灯

尊重学生的主体性。当今的课堂教学目标多属于教师，而不属于学生。在我们的课堂上，目标不是教师的专利，学生有权利知道“我为什么要学”。在目标的定位上应多从学生的“学”考虑——学生应该得到什么。比如教学人教版六年级上册《伯牙绝弦》，可以从三个方面为学生考虑：一是在朗读上明确四项目标，即读正确，读明白，有味道，能背下来，这四项指标的导向明确，是学生必须做到的，而不是简单模糊地“朗读课文”；二是在方法上强调要初步掌握文言文的阅读方法；三是从非智力因素上思考，是让学生在阅读中品尝快乐，进而产生阅读文言文的兴趣。如果从“教”的角度确定目标，即为朗读课文，背诵课文；能根据注释和课外资料理解词句意思，能用自己的话讲讲这个故事；积累中华经典诗文，感受朋友间真挚的友情。可以看出这样的目标带有比较明显的强制性，学生失去了目标的主体性。

体现“三维整合”的目标设置。根据《义务教育语文课程标准（2011年版）》的总体目标，我们对三维目标进行了整合。如图1 所示：

图1 语文课程“三维目标”教学整合图

从上图可以看出，语文素养的培养应该落实到“三维目标”上，具体体现在培养学生的语言素养、过程与方法和精神素养三个方面。语言素养主要是培养学生对语言的积累、感悟（包括语感）和运用的能力，精神素养主要是培养学生有正确的情感、态度和价值观，而语言素养和精神素养的培养离不开“过程与方法”，包括学习方法、思维过程和学习实践。所有这些，都必须落实到学生的语文实践活动上，通过实践内化，达到各项语文素养“同构共生”的目标。

改变目标的生成与呈现方式。目标从哪里来？又怎样呈现？一是从教学用书中来，因为现行的教学用书中都写明了教学目标，几乎不需要教师作什么思考；二是从教材中来，教材没有写明教学目标，但教材是教学的重要依据，教学目标的确定不能脱离教材；三是目标不应该仅写在教师的备课本上，教师应该结合教学的具体内容和学生的学习实际，与学生展开讨论，在讨论中明确学习的目标，并在黑板上加以呈现。在上述三种生成方式中，我们提倡后面两种。现行教材已经实现了由“教本”向“学本”的角色转变，“导学”的功能十分突出。“导学”的功能具体体现在课后的思考练习上。

让方法成为课堂教学的点金术

我们着眼于教学生会学习语文，尤为重视方法的指导。以阅读教学为例。在进行阅读教学时，从阅读方法入手，明确阅读方法，引导学生展开阅读活动。这样，给学生阅读指出一条“学路”，学生的“学路”又是教师引导阅读的“教路”，进而做到“学路”与“教路”的完美统一。如教学人教版六年级下册《真理诞生于一百个问号之后》时，我们的指导思想首先基于怎样引导小学生读议论文，进而为学生今后议论文的阅读打下基础，这是教学本文的关键所在。为此，我们设计了“六读”：读准读顺—读懂词语—读懂内容—读出理解—读懂写法—读熟成诵。

“六步”读书的过程中，学生既读懂了内容，又习得了方法，更为学生语言能力的形成打下了坚实的基础。这“六读”，学生可以在小学阶段用来读议论文，在初中、高中乃至往后的人生中都可以用来读议论文，真正做到了“教学一篇文章，引导一生阅读”。

让实践成为课堂教学的主旋律

把语言实践能力的培养作为主要教学目标。《义务教育语文课程标准（2011 年版）》强调，“应着重培养学生的语文实践能力”，十分明确地指出了语文教学的发展方向。在语文健康课堂的核心理念中，我们提出了“记用相行”的观点，把学生的语言实践能力定位在语言的习得能力、生成能力和运用能力上，并不违背课程标准的精神。学生在课堂上从事语言实践活动的主要凭借是语言材料。所以，教师应充分开发、利用语言材料，引导学生以此为着力点来拓宽语言学习的领域，获得现代社会所需要的语言实践能力。

把教学过程转变为学生的语言实践过程。我们强调“过程”在三维目标中的地位是十分重要的，“过程”的本质就是“实践”。它与方法是水乳交融的关系，有“方法”不经历“实践过程”，就无法形成能力。学生只有经历实践过程，才能真正发展语言能力。在教学中，教师对“过程”地位的认识，将直接影响对学生语言能力的培养效果。比如教学生字“灭”，有下面两种处理：

【甲老师】：出示生字—老师教读—组词巩固—读中记忆。

【乙老师】：交流识字方法—出示课文中的短语，学生自认—指出生字，学生认读—组词巩固—想象记忆—小结新方法—回到课文中读。

从对比中可以看出，在关注实践过程方面，乙老师没有像甲老师那样，以“教”为中心设计教学过程，而是以“学”为中心进行教学预设，使识字过程成为了学生主动参与的学习过程、亲历亲为的实践过程，成为了教师与学生互动的交往过程，成为了动态生成的发展过程。在关注方法方面，乙老师深谙“识字教学应该让学生掌握最有价值的方法性知识”之道，教学一开始便从方法入手，先唤起学生已知的经验与方法，让他们用这些方法展开实践，在认识新字的过程中，再去寻找新的方法，进而把识字的过程变成了一个“滚雪球”的识字实践过程，做到了“过程与方法观”的统一。

让调控成为课堂教学的魔杖

我们提出“以学定教，随学而导”，这样的课堂是“活”的课堂，要求教师能有效进行调控。调控好课堂，是健康课堂“以学定教，随学而导”的一个重要策略。这也是教师在实际教学中普遍感到为难的问题。怎样解决课堂教学的“调控”问题，实际上应该思考在课堂上怎样以学生为主体，怎样随生而动。一句话，怎样做到“因学而变”。

教师要心有“大成”。在课堂上，学生的学习活动与教师自己的预设有时存在差距，要让学习活动由浅入深，或者由此环节顺利过渡到彼环节，就需要教师的巧妙引领。引领的前提便是“心有大成”。教师先“心有大成”，再精心“投石”，才能收到一石激起千层浪的效果。

教师要敢于面对问题。对学生的问题处理不当而引起教学尴尬的情况可谓屡见不鲜。课堂观察一般有以下三种做法：一是直接给学生解答；二是引导学生讨论；三是不好解答的干脆回避。这里不能准确评说各种做法的正误（要结合具体的教学情形）。不过，教师的机智是以充分相信学生为前提的，巧妙的做法是“从哪里来就到哪里去”，问题是从学生中来的，教师应该把问题还给学生，而且要善于把一个学生的问题变成所有学生的问题（当然是有价值的问题）。我们必须记住：许多问题不是来自教师，而是来自学生。而来自学生的问题，他们更想得到答案，会更加主动地去探寻。而且，当教师把来自于学生的一个有价值的问题抛给全体学生时，既自然回避了其他学生提出的无价值、细小末节的问题，又引导了学生学会如何思考问题、提出问题，进而找到科学的思维方法；既激发了学生探究的兴趣，又发挥了全体学生的智慧；既给教师自己解了围，又推进了教学的进程。

教师要巧点妙评。巧妙点评是处理教学过程中新信息的重要手段，教师的点评到位，课堂的进程也会顺利发展。因此，教师要练就一套“点评之功”。如老师在教《地震中的父与子》时，在学生一次次的朗读中，我们时常听到他这样说：“你看她把两个数字读得比较重，把受灾的程度读出来了。”“再重读，让那些人感觉真的没有希望了。”“这严重的程度没有读出来，谁再来读一读？”“读得不错，就是对话不像隔着废墟说的，这孩子在瓦砾堆里埋了多长时间？至少36 小时，他还那么有劲吗？”“能把这段话背诵下来么？”看似不经意地点评，却是教师对学生阅读活动的倾情关注。在教师的巧点妙评中，学生思维不断前进，学生的情感如潮涌动，学生的读书能力获得发展，课堂教学的进程似流淌的河流那样自然天成。

健康课堂，应该是在融洽的课堂氛围里，师生平等地进行学习与交流，学生积极主动地投入到学习活动中，或质疑，或思考，或研讨，或讨论，或争辩；教师与学生融为一体，时而激趣，时而设疑，时而启发，时而疏导，“相观而善之”。在这样的课堂里，教师导得痛快淋漓，学生学得轻松愉快，师生如沐春风，共享生命成长。