学业困难和学业优秀大学生学业自我概念的差异探析

陈传灿 王叶梅

[摘要]目的 探讨学业困难和学业优秀大学生学业自我概念的差异。方法 以上海某高校11级文理科共488名本科生作为研究对象，以大一第二学期英语期末成绩分为困难组（58人）和优秀组（58人），采用郭成2006年的自编青少年一般学业自我概念问卷进行测试，用SPSS13.0软件对数据进行统计分析。结果 学业困难学生和学业优秀学生在英语成绩（t=-21.459**）、学业自我概念总分（t=-3.385**）、学业能力维度（t=-2.681**）、学业体验维度（t=-3.037**）、学业行为维度（t=-3.421**）和学业成就维度（t=-2.655**）上都存在极其显著性差异（P<0.01），学业困难学生的得分都极其显著低于学业优秀学生。结论 学业困难大学生的学业自我概念较为消极，造成差异的原因有内在的也有外在的，帮助他们建立积极的学业自我概念，提高其内心和谐度，形成积极的应对方式非常重要。

[关键词]学业自我概念 学业困难 学业优秀

一、引言

自我概念是个体对自身存在的认知和体验，包括对自己的特长、外貌、能力等方面的认识、情感、态度等的自我觉知；它呈一个多维度多层次结构，个体在不同的领域会形成特定的自我概念，积极的自我概念使个体能够采取行动迎接挑战，消极的自我概念使个体回避挫折的情境[1、2]。自我概念包括学业自我概念和非学业自我概念，学业自我概念本身也是多维度多层次的，它是学生对学业成就的自我评估；它不仅是教育环境下学生心理的重要产物，也是促成学生学业和社会成就的有效中介变量[3]。学业自我概念和学生学业成绩两者相互影响，成双向因果关系；并且在个体的不同发展阶段，两者关系会产生变化。处于青春后期和成年早期的大学生心理正经历“第二次出生”，其学习的动机、态度和心理受到其过往学习基础、现有教学条件和高校学习气氛的影响。因此，着手研究大学生学业自我概念，对了解学生的学习心理，帮助其制定教学策略，促进学生学习是有积极意义的。本研究通过对学业困难和学业优秀大学生学业自我概念的对比分析，探讨大学生学业自我概念和学业成绩的原因及其关系机制。

二、对象与方法

（一）对象

本次研究随机选取上海某高校11级文理本科生共488名作为研究对象，涉及到金融学、国际经济与贸易、建筑学、机械设计制造及其自动化、城市规划、计算机科学与技术共6个专业的学生，平均年龄18.4±0.78岁，被试情况详见表1。

表1：被试基本情况分析

（二）方法

1.测评工具

本研究采用的研究工具是学业自我概念量表，采用郭成2006年的自编青少年一般学业自我问卷，问卷分四个维度：（l）学业能力，共有7个题项（1-7题），各题项涉及的内容均为学生从总体上对自己学业能力的认知和评价；（2）学业体验，包括6个题项（8-13题），各题项涉及的内容均为学生从总体上对自己学业的情感体验；（3）学业行为，包括5个题项（14-18题），所有题项内容均反映的是学生对自己在整个学业活动中的行为倾向；（4）学业成就，包括4个题项（19-22题），内容涉及学生对自己的学业成绩和学业价值的认知评价。问卷中各因素的内部一致性系数介于0.635-0.919之间，重测信度系数介于0.823-0.912之间，总量表的信度系数为0.919，与其他效标问卷相关维度具有显著相关。

2.施测方法

用学业自我概念和学习动机量表对该高校随机抽取的6个专业大学生进行测量，使用统一指导语，以班级为单位，进行集体施测，并按照大一第二学期英语期末成绩从低到高排列，挑选靠前约12%的学生共58人作为学业困难学生组，靠后约12%的学生共58人作为学业优秀学生组，进行对比研究。

3.统计分析

收集问卷，所有数据利用SPSS 13.0对所有数据进行统计分析，计算均值、标准差及t值，进行显著性差异分析。

三、结果

研究发现，学业困难和学业优秀学生在英语成绩（t=-21.459**）、学业自我概念总分（t=-3.385**）、学业能力维度（t=-2.681**）、学业体验维度（t=-3.037**）、学业行为维度（t=-3.421**）和学业成就维度（t=-2.655**）上都存在极其显著性差异（P<0.01），学业困难学生的得分都极其显著低于学业优秀学生（如表2所示）。

表2：学业困难和学业优秀大学生学业自我概念的统计分析

注：aP<0.01

四、讨论

本研究发现，学业困难和学业优秀大学生在英语成绩、学业能力、学业体验、学业行为和学业成就上都存在极其显著性差异，学业困难学生的学业成绩和学业自我概念得分明显低于学业优秀学生。这与以往很多关于学业自我概念的研究结果一致，即学业成绩与学业自我概念之间存在着正相关，学习成绩优秀的学生，对自己的学业评价和一般自我评价都较高。探究其原因，可以从以下几方面进行分析。

首先，Henk和Melnick的自我增强理论模型和维纳的归因模型认为，学业自我概念具有动机性，会影响个体对努力或能力的选择归因。即学业成绩的好坏将影响自我概念的转化，学业成绩好的学生动机水平高，学习的自信心也强，他们往往将学习的成功归因为自己努力的结果，这样常常会积极主动地投入学习过程，学业压力减小，能够比较全面地获取知识技能，一步一步向目标靠近，从而实现自我，人生的意义得到体现，其潜能得到充分发挥。因为学业获得满足，对自我更加接纳和宽容，从而行动力增强，表现出自我的灵活性，表现出良性循环。学业困难学生因为学业失败，无法实现自我的学习目标，自我实现的意义没有得到体现，他们对自我往往是敌对、排斥的消极心理。为了更好地保护自我，把非学业自我的概念也转换为学业自我概念，把学业失败归因为所有的都失败，于是把自己封闭起来，渐渐地减少了对学习活动的参与，于是通过网聊、游戏等各种消极的行为方式满足现实自我的需求，由于承受挫折的能力差，现实自我与理想自我发生冲突时，自己无法控制，表现出刻板性。

其次，罗杰斯的人本主义心理学理论认为，如果个体体验到自我（自我概念）和经验（实际表现）之间的不一致，就会出现内心的紧张和纷扰，即一种在自我与经验之间的“不和谐”状态，这时个体为了维持自我概念会采取各种各样的应对方式。自我和谐程度高的学生往往对自己有积极的评价，倾向选择主动求助和解决问题的应对方式，而自我和谐程度低的学生自我评价很低，倾向于选择消极、退避、自责的应对方式。拥有积极向上的学业自我概念，个体就会坚信自己有能力提高学业成绩，对待学业会产生自我胜任感，并以积极的状态投入到学习活动，达到自我和谐；拥有消极的学业自我概念，个体就会产生学业无能感，消极被动地学习，当学业一遇到困难，学生就会以逃避退缩的方式保护自己，自我就会处于不和谐状态。

此外，他人的消极评价（包括父母、教师、同伴等）也会影响学业困难学生的学业自我概念。影响学业自我概念的因素主要存在与学校这一亚环境中，受到教师和学生间互动的影响。在学校，学业成绩往往是评价学生的主要标准，成绩的高低意味着学习的成败，从而影响学生的自我觉知，进而影响其在学业上的自我评价。对学业困难学生而言，教师的消极评价可能导致消极的家长和同伴评价，从而强化其自我否定性倾向；而对学业优秀学生而言，得到更多的正面积极反馈产生积极的内外归因，形成较高的学业自我概念。

丁俊兰和高伟的研究[4]发现，学业困难者对自己的学习成绩往往存在高估倾向，说明他们内心深处还是很期望获得成功，所以我们要投入更多的关注来关心学业困难大学生，帮助他们建立正确积极的学业自我概念，重建他们的认知结构，形成积极的应对方式，提高他们的自我和谐水平。人际关系的和谐[5]有利于学生建立积极的学业自我概念。

[参考文献]

[1]杨丽然，原凌虹.大学生自我概念的发展特点及教育建议[J].高教高职研究，2011，（89）：190-191.

[2]Marsh HW，Martin AJ.Academic self-concept and academic achievement：Relations and causal ordering.British Journal of Education Psychology.2011，81（1）：59-77.

[3]董小红.学业自我概念的特点及其与学业成绩的关系[J].南昌教育学院学报，2010，25（3）：123-124.

[4]丁俊兰，高伟.大学生学业不良的归因研究.科技信息（学术版）[J].2007，（6）：38-39.

[5]李晓芳，王静丽，朱晓斌.研究生人际关系困扰与自我和谐的关系研究[J].心理研究，2009，2（5）：87-90.

（作者单位：1.同济大学汽车学院 上海，2.上海济光职业技术学院 上海）