图式理论在英语专业阅读课中应用的实证研究

秦 娟

(运城学院 外语系，山西 运城 044000)

阅读作为学习语言所要掌握的听、说、读、写四项基本技能之一，在外语学习中扮演着很重要的角色。图式理论强调阅读是一个读者与阅读内容之间相互作用的过程，读者在阅读中的作用受到了重视。采用图式理论为指导的新模式不仅要求学生能够对阅读材料进行自下而上的解码，同时还强调了利用头脑中已经具备的图式知识来进行自上而下的理解。

近年来随着对外交流的不断深化，外语人才需求的增多，越来越多的学生选择了英语作为自己的专业。但我们注意到国内用图式理论来指导阅读教学的实证研究大多选择了非英语专业的学生来作为研究对象。以非英语专业的学生为样本得出来的结论显然不能直接应用在专业英语阅读教学中。我们知道这两类学生不仅仅英语学习所用的时间不同，接触到的阅读材料的丰富度不同，甚至他们进行阅读活动时的目标，参与进来的各种情感因素都不尽相同。我们有必要以英语专业的学生为样本来进行实验验证。

一、图式理论(Schema Theory)

图式(schema)的概念是德国哲学家康德(Kant)首先提出来的。而图式理论则是由格式塔心理学家 Bartlett于1932年在其经典著作《记忆》中提出的。在这本书中他提出图式是对先前反应或经验的一种积极组织，是储存在学习者大脑中的一种信息对新信息起作用的过程及学习者知识库吸收新信息的过程(Bartlett，1932:20)。到了七十年代美国人工智能专家鲁梅尔哈特(Rumelhart，1980:35－38)又指出，图式理论强调人已经拥有的知识及知识结构对当前的认知活动起决定作用，因而是一种关于人的知识的理论。

按照图式理论，内容图式、形式图式、语言图式这三种类型的图式一起构成了学习者的图式知识结构。内容图式是指读者对文章主题的熟悉程度，是文章所涉及的内容范畴。内容图式可以帮助读者回答这样的问题:这篇文章讲的是什么内容?形式图式指文章的组织呈现形式，即一定的语篇修辞结构知识。读者对文章体裁结构的理解程度，可以帮助其在阅读过程中分析文章的总体布局，明晰作者的写作思路和方法，并对全文做出正确的预测。形式图式可以帮助读者回答“这篇文章的体裁是什么”，“其篇章结构是怎样的”这样的问题。语言图式指学习者对单词、短语、句型结构、语法、习惯用法等语言知识的掌握程度及语言运用能力。这是读者进行阅读的前提和先决条件。

二、研究设计

参加本次实验研究的是运城学院一年级两个班的70名学生。其中，实验班和控制班的人数分别都是35名。一个学期的教学实验中，笔者本人对这两个班进行了阅读教学，每周两次，总共12周。实验班采用的是图式理论指导下的教学，而控制班则采用常规的教学方法。在针对实验班进行的阅读前、中、后的各项教学活动中任课教师都对其进行了相应的图式训练。例如:利用文章的题目或者是文中出现的词汇所提供的信息让学生来预测一下文章的内容。同时也可以反过来，通过对话题的引入而唤醒学生对相关的词汇、短语等等语言图式的激活。

在研究中我们主要调查了以下问题:在学生总体英语水平不高的情况下，采用图式理论指导下的阅读教学能否帮助其提高阅读水平?对于这些学生来说语言图式的欠缺是否是制约其阅读水平提高的重要因素?

实验前我们对学生进行了前测，后测在学期结束时进行，两次测试所选用的材料分别是2010年和2011年的专业四级测试阅读部分。

三、研究结果分析

1.实验班和控制班的前测结果

笔者运用了SPSS16.0对这两个班学生的前测结果所得的数据进行了独立样本T检验，检验结果见表1。

表1 实验班和控制班前测结果

由于这两个班的学生是大一新生，从表中我们能够看到控制班和实验班的平均成绩分别是16.4571和16.000，两个班的平均成绩都比较低。同时我们看到独立样本T检验的P值是0.734大于0.005，说明这两个班成绩的平均值没有明显的差异。我们可以判定，在两个班的学生接受教学实验之前，他们的阅读水平无明显的差异。

2.实验班和控制班的后测结果

经过一个学期的阅读教学后，这两个班的学生进行了后测，后侧的结果同样进行了独立样本T检验，检验结果见表2.

表2 实验班和控制班后测结果

从表2中我们可以发现，接受了一个学期的阅读课教学之后，不论是实验班还是控制班的阅读成绩都有了明显的提高。实验班由原来的16.00提高到了现在的23.0286，控制班的成绩由16.4517提高到了19.200。但通过T检验之后我们发现虽然两个班的成绩都有所提高，但P值为0.004小于0.005，说明他们之间成绩提高的差异还是显著的。

从表1和表2中我们很清楚的看到了虽然实验班学生的英语语言水平还有所不足，但图式理论指导的阅读教学还是帮助他们显著地提高了其阅读水平。那么对于这些学生来说，语言图式是否就是制约其阅读水平进一步提高的决定性因素呢?为了进一步探究这一问题，我们进行了第三次测试。测试三所选用的试题是2012年专业四级考试的阅读部分。这一份试题我们通过用汉语或用简单的英语解释的方式降低了试卷的语言难度。实验班测试之后我们把其后测的结果拿来与第三次测试进行了比较。这一次我们采用的是配对样本T检验，检验的结果见表3.

表3 实验班配对本T检验

通过表3我们看到学生的平均成绩由原来的23.0286提高到了现在的25.4286。同时还观察到P值为.000小于0.005说明平均分之间还是有显著地差异的。据此我们可以判定，语言图示的欠缺的确是制约这些学生阅读水平进一步提高的一个关键性因素。

通过以上的研究数据分析，我们应该认识到以图式理论来指导阅读教学是可以帮助学生提高其阅读水平的。但同时我们又必须要注意语言图式、内容图式和形式图式这三种类型图式的丰富是缺一不可的。在实际的阅读教学中，常常会遇到一些授课教师过多的强调内容、背景图式的建立而完全忽略掉文章中所涉及到的词汇、短语、句型结构等等语言图式。而根据斯坦诺维奇(Stanovich)的交互——补偿模式，阅读是通过自上而下和自下而上两个途径相互作用来完成的，其中任何一方面的不足都会影响学生迅速而准确地从文中获取信息。作为一名阅读课的教师在授课的过程中，我们绝对不能忽略任何一种图式。因此在组织课堂教学活动的时候我们要注意以下几点:首先，语言图式的丰富，和语言知识的加强在阅读教学的课堂上绝不可以被忽视，这是学生对文章进行自下而上解码的基础。其次，要坚持丰富学生的内容图式，与政治、社会、文化等相关的背景知识无疑是学生对阅读材料进行自上而下分析理解的基础。此外，要求学生课下广泛的涉猎各种体裁、题材的文章，进行阅读扩展，为其阅读能力的提高打下坚实的基础。

四、结 语

本研究以英语专业大一学生为研究对象，经过为期一个学期的图式理论指导的阅读教学实验，结合三次测试的结果对其教学效果的有效性进行了实证研究。研究结果表明，对学生进行图式理论指导下的阅读教学后，学生的阅读水平提高程度要明显优于接受常规、传统教学方法的学生。因此，教师在阅读教学中要注重帮助学生构建和丰富其图式知识。同时还要注意决不能简单的将图式等同于背景知识。只有通过语言、内容、形式三方面图式的扩充和丰富，才能帮助学生有效地提高其阅读水平。

［1］Bartlett，F.C.Remembering［M］.London:Cambridge University Press.20.1932.

［2］Rumelhart，D.E.Schemata:the building blocks of cognition［A］.In R.J.Spiro，M.C.Bruce，and W.F.Brewer(eds.):Theoretical Issues in Reading Comprehension［C］.Hillsdale，New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates，1980.33 ～58.

［3］Stanovich，K.E.Toward an interactive compensatory model of individual differences in the development of reading fluency［J］.Reading Research Quarterly，1980，16，(1):32～71.

［4］康德.邓晓芒译.纯粹理性批判［M］.北京:人民出版社，2005.

［5］李平，齐萌.从图式论看阅读前导对中国学生英语阅读理解的作用——一份实验报告［J］.解放军外国语学院学报，1999，(5):59 ～61.

［6］鲁忠义，王哲.英语议论文图式训练对阅读理解水平影响的实验研究［J］.外语教学与研究，2003，(35/6):431～437.