大学生专业满意的内涵及测量

■李淑芬

专业满意日益成为衡量学生满意的有效指标、测度专业质量及学科水平的核心维度，测评学生专业满意也成为高校改善校生关系、监控教学质量、引导学生抉择、推进学校发展、办人民满意教育的重要途径。然而，在现行专业选择机制下，我国大学生专业选择自由严格受限，这在制约学生专业满意度的同时也影响其学习的积极性。[1]有调查显示，2011届热门专业的本科毕业生就业爆冷;而在本科新生中，表示对自己的专业满意的仅有4%。[2]为此，业界学者呼吁要重视学生满意度调查。

现有文献中，学者们多围绕学生满意的内涵结构、学生满意的影响因素以及因期望差异造成的学生满意偏差等展开探讨，但尚未形成理论共识，尤其缺乏科学的、可操作的、较为完整的测量工具。此外，有关学生专业满意的测评也主要集中在学校本位和学科本位方面，以学生为导向的高等教育学生专业满意度测评模型尚未确立。为此，本文以现有文献为基础，从大学生这一教育服务的消费群体视角对大学生专业满意的内涵结构进行深入探索和实证调查，以构建一个更为完整的大学生专业满意概念化模型，从而推进高校学生管理理论的发展，并为高校开发基于大学生专业满意的发展战略提供管理启示。

一、理论背景

(一)专业满意的概念

专业满意的概念源于顾客满意的概念，其内涵建立在顾客满意和学生满意的基础上。学界对学生满意的内涵界定可分为两种。其一是基于态度的观点，认为学生满意是学生对特定学习生活环境的态度。例如，Elliott＆Shin[3]认为，学生满意是学生对与教育相关的各种结果与经历的主观评价的喜好程度。杨清明[4]认为，学生满意是学生对学习和生活等诸方面带有情绪色彩的总体想法和看法。其二是基于需求和期望的观点，认为学生基本需求得到最低限度的满足后，其满意水平由对所需对象的事前期望和事后感知决定。例如，Bryant[5]和Schreiner＆Juillerat[6]将学生满意定义为当高校学生的期望得到满足或者超出满足状态时，学生所报告的对自己大学经历的满足感觉。基于对顾客满意和学生满意概念的界定，一些学者从态度观和需求期望观层面对专业满意的概念进行了界定，将专业满意视为一种对专业的态度、期望与评价。例如，卢雪松等[7]将专业满意定义为学生对所读专业的一种感受或情感反应，代表了学生对其所就读专业的一种特殊态度。唐为民等[8]则认为，专业满意是学生专业学习中的收获与期望比较后的一种心理感受。

表1 大学生专业满意现有研究概念化模型

综合现有文献，本文将专业满意定义为学生作为教育服务的消费者在进行专业选择与学习后所产生的一种心理状态，是学生专业层面的需求被满足后的愉悦感及其对所学专业的事前期望与实际感受的相对评价。

(二)专业满意的内涵结构

研究表明，学者们对专业满意内涵结构的认知已从早期简单的技术因素、社会因素等扩展深入到心理适应、课程体系、教学管理等因素(如表1所示)。

然而，如表1所示，现有文献对大学生专业满意的研究多为满意度的测量研究，而关于大学生专业满意的内涵维度结构(指标体系)及相关研究为数较少，能够涵盖大学生专业学习的全过程、反映影响专业满意的复杂因素的奠基性概念化模型尚未确立。因此，本文为全面透彻地探究大学生专业满意的结构内涵，主张从学生专业学习全过程的视角，统合专业产品满意、专业服务满意、专业社会满意等3个维度构建专业满意概念化模型，以更加全面地揭示专业满意的丰富内涵。

此外，近期研究表明，专业满意不但是一个多维度结构，而且是一个位阶结构。然而，由于研究视角和分类依据的不同，现有文献对专业产品满意、专业服务满意和专业社会满意的下位构成属性缺乏一致的认识。这无疑将使学生难以准确地评价抽象而复杂的专业满意。为填补这些差距，本文接下来采用质化研究方法对专业满意的专业产品满意、专业服务满意和专业社会满意的下位构成属性做进一步探究。

二、质化研究

作为探究概念内涵的常用方法，质化研究旨在通过发掘问题、理解事件现象、分析人类的行为与观点以获取敏锐的洞察力。由Glaser和Strauss首创并发展的扎根理论作为质化研究的重要方法，其基本宗旨是在经验资料的基础上建立理论。与量化实证研究不同，扎根理论的核心强调对原始资料的全面收集、严格分析和逐级编码，从而在大量的原始资料中获得足够的事实和数据的支持，最终形成概念理论。其操作程序包括开放性编码、主轴性编码和选择性编码三个过程，在整个编码过程中，需要不断补充完善资料，目的在于从理论层次上描述现象的本质和意义，从而建立一个符合资料的理论。[9]为探究大学生专业满意维度的下位构成属性，本文对专业满意的专业产品满意、专业服务满意和专业社会满意等3个初始维度的下位构成属性展开扎根探索研究。

(一)小组访谈

本文采用专家访谈和学生访谈的方法对大学生专业满意的结构维度及改善措施等方面的问题进行了小组访谈。在专家访谈阶段，共访问业界专家10名，每位访问的时间为30分钟左右。在学生访谈阶段，本文选择的对象为本科在校生，受访者中近1/3有转专业经历，基本涵盖大学各类专业。被访问对象的总数按照理论饱和原则确定，即抽取样本直到新样本所提供信息基本无差异为止。学生访谈共选择了60名受访者，分为6组(5个受访组和1个饱和度检验组)，每组访问时间约为50分钟。

(二)资料分析

开放性编码。在资料分析中，本文通过初步筛选，剔除与研究主题无关的语句，最终得到430条原始语句。为保证概念化和范畴化的科学性，本文选择出现3次以上指向同一概念的原始语句，并对其进行概念化和范畴化，最终得到38个相关概念，9个相关范畴，分析过程如表2所示。

主轴性编码。本文根据不同范畴间的相互关系和逻辑次序得到3个构建“专业满意”的关键性范畴，分别是专业产品满意、专业服务满意、专业社会满意3个维度。具体构建过程如表3所示。

选择性编码。选择性编码即从主要范畴中挖掘核心范畴，通过描述现象的“故事性”来梳理范畴间的逻辑关系，并通过资料与初步理论动态地完善各个范畴及其相关关系，以达到理论饱和 (收集新数据信息不再产生新的理论观点)的要求，形成最终模型。本文基于文献探究和扎根访谈对专业满意指标进行比较甄选，将大学生专业满意分为专业产品满意、专业服务满意和专业社会满意三个维度。其中，专业产品满意包括课程体系满意、辅助设施满意、专业实力满意和专业实用满意四个方面;专业服务满意包括教师授课满意、教学管理满意两个方面;专业社会满意包括专业选择满意、专业适应满意和专业前景满意三个方面。在属性层面，本文根据访谈所得信息界定高校教育服务中学生专业满意维度的具体属性，进而构建本文的大学生专业满意结构维度概念化模型，如图1所示。

三、实证检验

(一)问卷设计

本文针对大学生专业满意的结构维度测量模型，设计相关调查问卷以检验其合理性及可行性，主要有以下几部分内容:专业产品满意的调查，专业服务满意的调查和专业社会满意的调查基本数据信息。为确保调查结果的严谨精细，本研究采用Likert7点量表，从“完全不同意”到“完全同意”进行测量。

(二)资料收集

本研究通过实地走访调查的方式进行随机抽样调查，调查的对象为江西省部分高校的在读本科生。实地问卷发出1000份，收回983份，除去其中61份无效问卷，总共有922份在实证分析中被采用，有效回收率为92．2%。

表2 开放编码形成范畴

四、结果分析

(一)测量结果评价

采用Cronbach’sα系数对各问项进行信度分析的结果显示，各研究概念的Cronbach’sα系数为0．61～0．86，仅课程体系满意的信度为0．61，其余均大于Nunnally建议的社会科学研究中Cronbach’sα系数须大于0．70的基准，表明本文研究概念的测量问项具有较高的内在一贯性。各问项效度检验结果显示，Kaiser－Meyer－Olkin测定值(0．89＞0．5)表明抽取样本是充分的。Bartlett’s sphericity 验证值 (p=0．00 ＜0．05)显示各变量的相关关系矩阵具有统计学意义，因子分析模型是恰当的。如表4所示，9个构成因子在0．5负荷值基准上未出现构念交叉，显示出良好的判别效度 (Carmines＆Richard，1979)。

表3 主轴编码关系形成过程

图1 大学生专业满意结构维度概念化模型

各问项中，除了专业适应满意的1个问项(学习难度ZSS7)在0．5基准值以上出现交叉并被删除外，其余问项均显示出良好的收敛效度，9个构成因子的单一维度性和因子判别性得到确认;其次，本研究使用AM0S20分别实施一阶和二阶确认性因子分析(CFA)，检验专业满意3个维度测量模型的收敛效度，并通过专业满意整体测量模型来检验各维度的判别效度及其概念信度。一阶确认性因子分析结果如表5所示，除辅助设施满意的1个问项 (ZCF4)、专业实用满意的2个问项 (ZCY4、ZCY5)、教师授课满意的1个问项(ZFS4)、教学管理满意的1个问项 (ZFG1)、专业选择满意的2个问项 (ZSX3、ZSX5)、专业适应满意的1个问项(ZSS1)在修正指数10以上出现交叉装载被删除外，其余问项均表现出显著单一维度性和优越模型拟合度。二阶确认性因子分析结果显示，测量专业产品满意、专业服务满意、专业社会满意的结构模型均表现出优越的模型拟合性(如图2所示)。测量3个专业满意维度模型的每个尺度问项装载值仅有一项为 0．28(ZSS2)，其余问项装载值介于 0．49(ZSX4)到0．97(ZCS2)之间，都大于基于200以上样本规模和0．05显著水准装载值大于0．4的推荐基准值，表现出良好的收敛效度。在二阶确认性因子分析过程中，共有2个问项被删除，它们是专业社会满意中测量专业适应满意的2个问项(ZSS5、ZSS6)。

本文使用AMOS20在修正指数10的基准上对专业满意整体测量模型进行检验。结果如表6所示，整体测量模型显示出良好的拟合性。各构成因子概念信度均高于Hair等推荐的0．7的基准，平均变异抽取值(AVE)也高于其推荐的0．5基准。专业满意构成因子的判别效度通过AVE的平方根均大于任意两个因子相关系数而得到检验确认。同时，各测量尺度的Cronbach’sα系数从0．55至0．86基本符合Nunnally推荐的社会科学研究中信度必须大于0．6的基准值，专业满意各构成因子的测量信度也得到确认。

表4 专业满意构成因子分析结果:主成分提取

图2 专业满意二阶确认性因子分析结果

表5 专业满意结构维度一阶确认因子分析结果

(二)专业满意结构维度模型评价

为检验本文专业满意的结构内涵概念化模型的妥当性，并为后续研究模型检验提供条件，本文使用AMOS20对该模型进行了结构方程分析。结果如图3所示，各评价指标均优于Arbuckle＆Wothe推荐的基准，显示良好的模型拟合度，说明将专业满意界定为包括专业产品满意、专业服务满意和专业社会满意3个维度的内涵结构在统计学上具有合理性。

表6 专业满意整体测量模型评价结果

五、结论与讨论

本文从学生的角度出发，对专业满意的内涵结构进行了构建和实证检验，取得了如下结论。其一，专业满意是一个由专业产品满意、专业服务满意和专业社会满意构成的多维度位阶结构，其中，专业产品满意源于课程体系满意、辅助设施满意、专业实力满意、专业实用满意;专业服务满意源于教师授课满意、教学管理满意;专业社会满意则源于专业选择满意、专业适应满意和专业前景满意。其二，大学生专业满意构成维度对专业满意的相对贡献度由大到小依次为专业产品满意、专业服务满意和专业社会满意。

图3 专业满意维度结构推定结果

本文通过文献、访谈等方式提出一个大学生专业满意的结构内涵，实证探明了大学生专业满意的结构内涵是一个由3维度9因子构成的多维度位阶结构，揭示了专业满意的核心内涵与测量方法，为高校认知、测评和提升学生专业满意水平提供了依据。就管理启示而言，高校构建学生专业满意的首要任务是注重专业教育产品的开发，通过课程体系的合理安排与设置以及辅助设施的良好配备与运作，在此基础上提升专业实力并使其更具实用价值，从而实现学生对专业产品的满意;其次是在保证专业教育产品良好质量的基础上为学生提供优质的专业服务，确保每一个环节都能设身处地为学生着想，通过教师授课的水平提高和教学管理的高效便捷，实现学生对专业服务的满意;最后要有针对性地对学生进行专业选择的辅导，提高学生专业适应能力，为学生营造良好的专业前景氛围，从社会层面出发切实维系和提升学生专业满意。

当然，本文开发的大学生专业满意的结构内涵测量模型虽然在实证检验中取得了证据确认，但由于受到样本数量的限制以及学生认知的偏差影响，其普适性还有待进一步调查。而且，在模型检验中选用的测量问项，其有效性虽然已得到验证，但依旧有不少问项被删除。因此，有关专业满意的测量问项还有待进一步的检验和完善。今后的研究应把调查样本进行扩充，着重研究某一专业的学生对其专业满意的感知评价，使研究更具针对性，而围绕专业满意构成维度展开广泛的校标预测检验则是未来极富价值的研究方向。

[1]樊明成．我国大学生专业满意度调查分析[J]．教育学术月刊，2011，(10)．

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[9]李志刚．扎根理论方法在科学研究中的运用分析[J]．东方论坛，2007，(4)．