基于协同理论的英语专业技能课程模式探索——以应用型高校为视角

李奕华

（池州学院 外语系，安徽 池州 247000）

一、引言

根据教育部2000年颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》（以下简称《大纲》），我国的英语专业课程分为三大类：技能课程（如听力、口语、精读、泛读、写作和翻译等），知识课程（如语言学概论、英语词汇学、英语语音学、英美文学、诗歌欣赏、文体修辞学等）和相关专业知识课程（如法律英语、商务英语、金融英语、科技英语等等）。根据《大纲》，英语专业技能课程占到了67%的课时，而知识课程和相关专业知识课程只有33%的课时。从技能课程的总学时的比例看，英语专业毕业生总体质量在很大程度上取决于英语专业技能课的质量。随着社会的发展，高校的扩招，生源在变化，不同类型高校的定位有差异，培养目标在改变。以培养应用型英语专业人才的新建本科高校，与研究型大学和教学型大学相比，其生源英语基础较薄弱，而毕业后其职场需求更强调英语听说读写等技能，而《大纲》中这种“齐步走”和“一刀切”的做法必然会使此类高校大部分人再努力也达不到要求（蔡基刚，2009）。倘若只是一味增加技能课程的比例势必会减少其他相关知识课程，从而使本科英语专业真正成了一个名副其实的 “没有专业的专业”或“没有学科内容的专业”（蔡基刚，2012），显然不符合市场对人才的需求。因此，对应用型高校英语专业技能课程的设置改革已迫在眉睫。

二、协同理论的内涵与特征

“协同”一词来自古希腊语,或曰协和、协作、合作现象、协同作用,是协同学（Synergetics）的基本范畴（许书明，2004）。 而“协同理论”是一门关于“协同”的科学理论,它研究系统各要素之间、要素与系统之间、系统与环境之间协调、同步、合作、互补的关系，使千差万别的子系统协同作用。协同理论关注整体效应及协同效应，揭示系统进化的动力。

“协同理论”是现代系统论中的一个重要观点,它主要表现为一种方法论，有三个最基本的内容：“协同效应”、“伺服原理”和“自组织”。“协同效应”是核心概念，指由于协同作用而产生的结果，是指复杂开放系统中大量子系统相互作用、相互影响而产生的整体效应或集体效应，其结果是整体效应大于部分效应之和。这一理论具有广泛的适应性，在企业管理、科学技术中早已应用。近年来，在外语教学中也有专家学者做出研究。

本文尝试以协同理论为基础，针对语言教学的规律，调整和改革课程设置与教学方案。在课程设置中强调整体性，使各课程之间的互动，形成课程的协同效应，达到课程设置的最优化，实现各技能课程的协同发展。因此,要求教师要依据学生的实际及学习心理、学习基础施教,充分尊重学生学习过程中诸要素相互作用的客观性及不同课程的关联性,创造学生自身学习系统的整体效应。

协同理论示意图（http://baike.baidu.com/view/1455975.htm）

三、设置技能课程的群组化，发挥内部协同

自从2000年教育部颁布《大纲》以来，英语专业技能课程的设置没有明显变化，不同类型的本科高校也没有明显差异。技能课程主要包英语听力，英语口语，精读、泛读、英语写作、翻译理论与实践（笔译），最近几年新增了口译。目前池州学院英语专业技能课程的课程时数及学期分配如表1：

表1 ：英语专业技能课程学时分配

从表1中可看出，技能课程几乎贯穿四学年七个学期，各个技能课程的比例分配不均，其中“读”的课程占了全部技能课程总学时的将近50%；而写的课程只占有总学时的3%。因此培养出的学生各技能不均衡发展，尤其书写能力特别薄弱。另外不同技能课程各自独立，输入性课程如听力课程完全以输入为主，一堂课45分钟除了学生听就是老师报答案，难怪很多学生抱怨听力课这样下去会使人的听觉变得迟钝。而以输出性为主的口语课就是教师找话题、编情景让学生来说。第一学年，由于多数学校由外教担任口语老师，学生有一定的新鲜感，课堂气氛比较活跃；一年下来，新鲜的交际话题没了，老话题不愿意开口，专业性话题词汇量不够，致使到了大二，口语教师即使是外教也感到束手无策，有些学生戏称大二的口语课演变成听力课，因为只有老师一言谈。读写课程也是如此。笔者对某所应用型高校英语专业大三大四学生做了一项问卷调查，参与调查的学生257名，回收有效问卷251份。调查结果令人担忧：回答能听懂和基本听懂英语新闻的只有20%，大部分回答听懂一部分或小部分甚至不知所云；85%的学生回答和英语本族语者交谈无话可说，能就某一新闻热点和本族语者交流10分钟以上的只有10人；看一般英文文献资料不需借助工具书的寥寥无几，大部分感到吃力费劲；能独立完成英语论文的也只有10人，这一点从学生的毕业论文略见一斑。由此看来技能课程设置改革已到了刻不容缓的时候了。

为了改变这一现象，我们提出相关技能课程的群组化设置模式。

（一）听说课程——以语言表达带动听力理解

听力是口语的基础，口语是听力的输出实践。没有正确的输入，就无从有口语的输出（夏蓓洁、方芳，2010）。对话是听说协同效应最为显著的互动方式，因为对话中既有听又有说，听是在对方说的基础上做判断,说是在听对方说的内容上做反应，听与说均在会话双方协同环境中进行，并由协同驱动，相辅相成。尽管人们单听的时候也要与所听的内容协同方达到正确理解,但只听不说过程中的协同是单向的,只有听者对所听内容即物的单向协同（王初明，2010）。人的记忆有瞬时记忆、短时记忆和长时记忆之分，单听时瞬时记忆可能更强，当时听懂，而事后即忘记。而听说互动中的协同是双向的,双向协同是双方之间的相互适应、相互协调的动态配合过程,其短时记忆和长时记忆会在配合过程中强化，故双向协同效应强于单向协同效应。另外，协同与内容的吸引力有关，在交谈过程中，内容的吸引力对“听”的理解尤为重要，同时激发“说”的欲望。由此看来，依托内容的听与说有机结合的双向互动可以提高语言的协同效应，听说课程的合并将会改变听力课的听觉疲劳和口语课的无话可说的局面。

（二）读写课程——以书面表达促进阅读能力

阅读课上阅读大量英语原著尤其是优秀作品是提高英语阅读能力的很好方法。优秀作品的内容连贯精彩，语境丰富，语言规范,复现率高，易于识记，对提高语言水平帮助极大（王初明，2010）。因此不同类型高校阅读课程（精读和泛读）在五项基本技能中的比例最大，甚至达到其他四项技能课程之和。但单纯的阅读课程不足之处是，读者与作者及其作品的协同是单向的，互动是间接的，协同效应弱于人际互动中的双向协同。此外，阅读对培养组词成句的语言生成能力帮助有限（王初明，2010）。为了克服这些弱点，可以将以输出性的写作课程与以输入为主的阅读课程相结合，加大互动力度,提高协同效应。以写作输出带动阅读等其它语言输入技能的同步发展，阶段性发展学生的写作能力。在基础阶段，通过写作学习语法，巩固词汇、短语及常用句型；通过阅读学习句子结构和段落、篇章布局。在中级阶段，读后续写是一种实现读写协同的好方式，结合对文章情节的理解、发挥自己的想象进行续写,完成结局。读后续写方式迫使学生深度理解文章内容并与之协同，在与内容协同的同时,催化语言结构的生成,协同语言用法。因为在续写过程中,学生通常会不断参照和回顾原文,进一步加深对原文的理解以及和原文作者的思想产生共鸣；同时，学生会自觉或不自觉地模仿运用其中的一些典型句型和表达方法，减少表达障碍，提高写作水平。在高级阶段，在写前布置针对性阅读任务或主题进行简单调研，写读后感或进行论文写作。使读写课程贯穿整个学习阶段，最终目的是使写作服务于创造性的输出活动。

（三）翻译课程——以笔译、口译带动提高读、听能力

为了突出翻译课程在应用型人才中的地位，翻译课程组单独开设，翻译是一门输出性课程，包括笔译和口译。笔译不单是讲授翻译理论和技巧，而是和输入性课程阅读结合起来，通过阅读学习语法和词汇知识，再掌握学习读-译的技能和方法，使输入-输出相互协同。口译也不仅仅是讲授口译方法和练习口译技能，而是和输入性课程听力结合起来，通过播放一定语境中的听力材料来练习掌握听-译技能。因此，笔译实质是读-译的结合，而口译是听-译的互动，这种阅读-翻译、听力-口译的输入-输出型群组化的翻译教学势必会实现“整体大于部分之和的效果”。翻译课程可贯穿于大学期间的后三年。

四、实行分科英语教学，发挥外部协同作用

蔡基刚（2012）对目前英语专业的课程设置改革提出四点建议，一是英语专业不能降格为“语言培训中心”，课程设置必须加强学生思辨能力和人文素质教育培养；二是要培养复合型人才，满足社会需求，但不能冲击英语技能和专业知识课程；三是必须加强英语专业知识课程设置；四是建议将我国英语专业调整为“应用型英语专业”（语言技能+复合型知识），“通用英语专业”（语言技能+口笔译技能）和“研究型英语专业”（语言技能+语言文学研究），以适应社会多元化需求。应用型英语专业的培养目标是培养具有扎实的语言基本功与较为宽泛的文化基础知识，培养从事听说读写译活动的应用性人才，这种宽泛的文化基础知识即复合型知识。如英语专业教学大纲修订说明中所写：“社会主义市场经济对外语人才的培养提出了新的要求，除了需要外国语言文学学科领域的研究人员和教学人员外，还需要大量的外语与其他有关学科—如外交、经贸、新闻、法律一一结合的复合型外语才。.培养这种复合型外语人才是社会主义市场经济的需要，也是时代的要求”。由此可见，复合型人才的提出是为了适应社会发展的需要。笔者认为培养应用型人才应该是复合型人才，但复合的类型不是千篇一律，每个人的兴趣各异，精力有限，不可能人人都拥有宽泛的知识，所以复合型人才可以本土化、多维度、多元化发展，这就要英语专业应用型人才至少掌握除英语语言知识以外的一项专业知识或专业技能，如法律知识、金融知识、外贸知识等，真正把英语应用到社会活动和日常工作中。

目前，外语教学界绝大多数专家认为，21世纪英语教学将会发生很大的变化。最根本的变化将是：“将来的英语学习不再是单纯的英语学习，而是与其他学科结合起来，将来的英语教学是越来越多地与某一个方面的专业知识相结合，或者说与另一个学科的知识相结合起来”（刘润清，1996）。英语专业学习与相关专业学科知识结合就是分科英语，它的提出是基于20世纪末和本世纪初国际上流行的CBI（content-based instruction）教学法这一理论。分科英语就是通过使用目标语来进行某门学科知识的教学，被称之为“依托课程内容的语言教学法”。国外很多国家使用了这种教学法，结果证明用这种方法学习某门课程时，外语能力提高最快（蔡基刚，2011）。

这种分科英语的教学模式是发挥了专业知识和英语技能的协同作用，在学习某一门专业知识的同时，学生为了掌握其内容，迫使他们主动学习英语知识和各种表达，从而提高了阅读能力。在课堂上，为了听懂教师讲授的内容，迫使学生聚精会神，从而提高了听力水平；为了回答教师的提问或参加小组讨论，或者为了完成课程论文和课堂作业，必须用英语表达思想，这又促进了口头表达和书面表达能力的提高。随着听说读写能力的提高，学生的自信心会加强，学习相关专业知识会变得心应手，成就感、自豪感也应运而生，从而形成一种良性循环，使得相关专业知识和英语技能的协同效应最大化实现。分科英语既不是专业英语，也不是通用英语，它介于通用英语和专业英语之间。通用英语只注重英语语言本身，不涉及特定专业内容；专业英语注重专业知识，而分科英语则是注重专业技能和英语学习技能，虽然也是用英语教内容，但内容偏向一般的学科知识，比起专业英语的教材具有更大的宽泛性（蔡基刚，2011）。应用型英语专业在第三第四学年开设不同方向的专业知识，可用分科英语的教学模式，如旅游英语、商务英语、法律英语、文秘英语等多种方向，学生可根据自己的兴趣爱好或就业意向自由选择，只要求每个学生完成规定的学分。分科英语必须是英语教师教的，而且也是绝大多数英语教师能够胜任的，因为它不需要很强的专业背景知识，仅仅通过学科内容为媒介，重点培养的是学生的听说读写等各项英语技能。因此，大学英语教师只要有兴趣，进行相关的专业的培训和相应的准备都能开设这样的分科英语（当然，具备相关知识背景的教师会更好，这也是扩大双师型教师队伍的原因之一）。事实上，在国外，分科英语教学一直都是由没有任何专业知识背景的英语教师承担的（Jordan，1997）。

各门技能课程和分科英语设置及其教学目标和教学要求分别如表2和表3。

表2 ：技能课程和分科英语的设置模式

表3 ：英语专业技能课程教学目标描述框架

五、结语

英语专业应用型人才培养的关键是培养具有英语专业技能和相关专业知识的全面发展的复合型人才，而培养模式和课程设置对人才的培养起着决定性作用。在协同理论分析的基础上，本文提出了技能课程群组化及分科英语的课程设置和教学模式，实现关联度大的技能课程之间的内部协同发展及相关专业知识和语言技能的外部协同发展的新思路，突出语言各项技能的均衡协调发展。当然，这种新的尝试在实践过程中会面临很多困难和挑战：如教材问题、师资问题。这些问题将在以后的研究中继续探索。本文提出一些建议，希望起到抛砖引玉作用，引起高等教育管理者和广大专家学者的关注。

（注：本文系池州学院教学改革与教学质量工程项目“1+N外语人才培养模式创新实验区”阶段性成果）

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[12]百度百科.协同理论[EB/OL].http://baike.baidu.com/view/1455975.htm.