缺失与回归：我国老年生命教育

2013-08-15杨晨

河北大学成人教育学院学报 2013年1期

杨晨

（浙江师范大学教师教育学院，浙江金华 321004）

一、引言

世界卫生组织提出“给生命以时间”，从老年生物学角度出发，通过改进医疗技术，延缓衰老，达到健康长寿之目的。同时强调“给时间以生命”，从社会老年学角度出发，通过人的社会化过程，探索人生哲理。人不仅仅是为了活着和延续生命，更在于继续参与社会经济发展，实现自身社会价值，活得充实而有意义。［1］我国老年教育以传统养生为主，对老年人的生命时间和生存延续较为关注，将长寿作为教育目标，以休闲娱乐、医疗保健等为教育内容，忽视了作为教育主体的老年人内在生命的意义。在教育养老的同时，积极唤醒老年人的生命意识，激发生命活力与潜能，全面提升老年人的生命质量，引领他们安度完满、幸福的晚年，需要生命教育贯穿其中。

1968年，美国学者杰·唐纳·华特士开始倡导和实践生命教育。他主张向内发掘自己的生命意义与存在价值，获得心灵的充实与满足，从而不被现实社会的物欲所遮蔽。尽管教育的本质都是呼唤对生命的回归，但客观实际告诉我们，惟有老年教育才有可能推行真正意义上的生命教育；惟有老年教育才能摒弃一切外在约束，达成一种生命在场的教育境界。老年阶段退出了正常工作舞台，解除了物质束缚，摆脱了功利性追求，重新以赤子之姿直面生命与生活，老年人获得了相对充足的生命自由，使老年教育实现以老年人生命发展为本成为可能。

二、生命教育的内涵及特征

20世纪60年代生命教育兴起于西方国家，90年代在我国大陆和台湾地区有规模地开展，21世纪成为遍及全球的一个教学门类。国外的生命教育与吸毒、自杀、暴力等戕害生命的行为相联系。我国是在中小学生、大学生安全事故层出不穷的社会背景下，急需开展学生生命保全及健康教育，从而引进了生命教育理念，并在多省市开设青春期教育、生理心理健康教育、安全教育、环境教育、性别教育、法制教育等课程。生命教育已然在基础教育和高等教育领域焕发着蓬勃生机。

生命教育是在学生物质性生命的前提下，在个体生命的基础上，通过有目的、有计划的教育活动，对个体从出生到死亡的整个生命过程，进行完整性、人文性的生命意识的培养，引导学生认识生命的意义，追求生命的价值，活出生命的意蕴，绽放生命的光彩，实现生命的辉煌。［3］生命教育的理念在于促进全人教育及全人关怀，它的两个方向是“生命”及“生活”。［4］从生命角度思考何以为生，激发生命意识，敬爱生命、呵护生命；从生活角度思考为何而生，探讨生命的意义与价值。人实际上有三重生命，一是自然生理性的肉体生命；二是关联而又超越自然生理特性的精神生命；三是关联人的肉体和精神而又赋予某种客观普遍性的社会生命。［10］这三重生命是一个互为前提、互为因果、循环往复的生命流程，实现着人与自然、人与自我、人与社会的交换和协调。生命结构的三重性决定着生命教育的内涵，通过自然生命的教育、精神生命的教育和社会生命的教育加以体现。

生命教育具有以下几个特征。一是主体性。教育的主体是人，生命教育亦然。人是生命的载体，是生命教育的出发点和归宿。二是生命性。生命是贯穿生命教育的主线，是生命教育的核心所在。生命教育遵循与尊重个体生命的遗传独特性和体验表达的独特性，关注个体生命成长的经历与经验，顺应个体生命成长的时间性。三是完整性。生命教育是涵盖人一生的过程，随着生命脉络而发展变化。四是感受性。生命教育和人的内在体验与情感密切相关。它的成效主要取决于体验，体验越深刻教育效果就越大。五是和谐性。生命教育是自然生命教育、精神生命教育和社会生命教育的协调统一。

三、我国老年生命教育的缺失

1948年，世界卫生组织指出：“健康是身体上、精神上和社会适应上的完满状态，而不是没有疾病或虚弱。”新健康理念表明，时间和生命是辩证统一的，给生命以时间与给时间以生命，将长寿与健康联系在一起，将生存价值与发展价值融为一体。生命教育是体现“生理取向、心理取向、社会取向和死亡取向”的教育，蕴含着全人教育理念，有利于最终实现老年群体生理、心理、社会、灵性全面均衡发展。长久以来，我国老年教育偏重于以休闲养生为主的消遣性课程，关注寿命的延续，忽视了长寿表象下生命的内在生长。

（一）生死取向老年生命教育的缺失

老年生理教育的目的是教导老年人如何健康的生存在世，提高生存能力，树立“善生”而又“善终”的人生态度。当前我国老年人大多文化水平和卫生知识水平偏低，加之缺乏必要的生理养生教育，对健康、疾病、死亡等认识上的错知、无知，致使一些老年疾病不能及时发现就诊，有的老人养成不良生活方式，这些都易造成老年疾病的多发和带病期的延长。联合国曾提出“千万不要死于无知”，生理教育的缺失是造成老年人生命质量低下的重要原因之一。非健康状态的长寿带给老年人的不是幸福的晚年，而是病痛的折磨、不堪重负的医药费用，以及家庭和社会照护成本的增加。

死亡教育教以老年人正确认识生死关系，学会充实地生活与有尊严地死亡。老年群体在面对生存和死亡问题上，存在两种价值取向。一是悲观厌世，以自杀结束生命。当老年人成为社会闲人后，被社会排斥之感加重，老友相继离世，他们更感孤独、寂寞与失落，失去生活的勇气。据有关资料统计，我国每年有超出10万55岁以上老人自杀，占所有自杀者比例的36%。老年人是我国自杀率最高人群。［5］二是对生命终结有着深切恐惧，整日处于死亡阴影下，谨小慎微，过分爱惜生命，不关心除养生长寿以外的事物。“死亡”是中国人的传统禁忌话题，作为生命教育起点的死亡教育没有得到应有重视，讳疾忌医，缺少死亡教育的调试作用会愈加虚化老年的生命价值和歪曲老年的生死观。

（二）心理取向老年生命教育的缺失

中国著名教育家季羡林在90岁述怀时写道：“老年人最常见的现象或灾难是自我封闭。封闭，有行动上的封闭，有思想感情上的封闭。”［6］人至老年，面对快速更迭的现代社会，易产生适应障碍，封闭自己的生活，甚至是内心世界，不愿与外界沟通。由于老年群体社会地位的日渐边缘化，老年价值的逐渐淡漠，子女与老人交流的减少，致使老年人常常感到孤立无援，他们的孤独、寂寞、被抛弃之感得不到合理的疏解，加大了在心中郁结成疾的危险。他们找不到在社会中的合适定位，无法体会到存在的意义，感到生命价值的日益枯竭。正如法国哲人莫洛亚所言：老人的真正不幸，不是身体的衰败，生理的退化，而是固有知识的禁锢所造成的心灵的冷漠。

2006年我国城乡老年人抑郁状况调查显示，44．5%的城市老年人患有抑郁症，在农村这一比例高达64．1%。［7］我国以传统养生为主的老年教育停滞于确保老年人身体无疾的层面，仅关注外显状态的健康长寿，对内在精神世界相对忽视。老年人以其丰富的人生经历彰显着巨大的生命价值，但这种价值却由于当代社会生存方式、生活方式和思想观念的变化而被遮蔽。心理教育的缺失，情感诉求的忽视，造成老年群体虽吃饱睡好，却陷入文化贫乏、精神空虚的一种熬日子的生活状态。

（三）社会取向老年生命教育的缺失

人并非独立自足，其本质是一个社会存在物。陈独秀曾发出疑问“人生在世，究竟为的什么？究竟应该怎样？”他自答：“个人生存的时候，当努力造成幸福，享受幸福；并且留在社会上，后来的个人也能够享受。递相接受，以至无穷。”［8］可见，生命的意义与价值在于对社会的参与和贡献。有些老人认为退休后与社会再无甚关系，专注于养生，期待无疾而终。他们尽管在世，却成为实实在在的消费者，除了消费以维持生存之外，似乎毫无意义。失去社会角色的人，便失去社会的责任。一旦生命的意义仅仅是为了活着时，老年人则会丧失社会价值，生活了无生趣。

老年群体参与社会、融入社会的前提是接受教育，我国目前的老年教育恰恰缺少这方面的引导，没有帮助老年群体形成正确的社会责任感和树立积极的社会参与观，没有教授老年人参与社会所需的能力，致使他们缺乏适应社会和参与社会的知识，接触的新东西越来越少，总觉得今不如昔，停留在过去的生活模式中，难以适应社会发展的需要。

四、我国老年生命教育的回归

老年生命教育是以老年人的生命活力为基础，以承继老年群体的身心特点及个性为前提，以倡导老年人的生命与自身和谐、自然和谐、社会和谐、他人和谐为目标，通过良好的教育方式、内容与途径，积极唤醒老年人的生命意识，激发他们的活力与潜能，构建科学的生活方式，全面提升老年人生命质量的一种教育活动。［9］老年教育应以人为鹄的，以生命为原点，实现生命的复归。

（一）落实生死取向的老年生命教育

自然生命是人存在的前提，是构筑完整生命教育的基石。随着社会经济的发展，医疗卫生科技水平的提高，“给生命以时间”已逐渐成为现实。人口老龄化带来的影响是疾病谱和死因模式正在从以营养不良和传染病为主向以慢性非传染性疾病为主转变。世界卫生组织曾指出，人的健康长寿60%取决于个人生活方式。老年教育要帮助老年群体通过学习老年人常见疾病谱，采取预防措施，识别正常性衰老与非正常性衰老的区别，了解人因何而老，功能衰老易致病的类型，如何延缓衰老，保持身体器官功能更长久正常运行的生活方式等。通过教育，使老年群体养成正确生活方式，积累保健知识，缩短带病期，延长健康期，提高自理、自助能力，减轻社会和家庭的养老负担。

死亡教育是生命教育的重要内容。老年期是人生最成熟的时期，也是与死亡最接近的时期。死亡，是每个人人生历程都会到达的终点站。老年教育需引导老年人树立正确生死观，倡导“向死而生”的理念。正确的生死态度可以创造更高层次的精神世界，延长生存时间，拓展人生宽度。将“生死互渗”观念传达到老年教育的课堂内外，通过生死教育课程、讲座、实践活动等帮助老年人成为由“死”观“生”者，从根本上消解对死亡的恐惧，更加珍惜现有生命与生活，在浓厚的死亡意识中凸显出人生创造的重要性和迫切性，把“死”的意识、“死”的必至性转化为能够开发自身潜能的强大动力和完善人生的宝贵资源，使老年群体在有限的暮年时光中创造无限的精神财富。

（二）重视心理取向的老年生命教育

人不会满足于生命支配的本能生活，总要利用自然生命去创造生活的价值和意义。人之为人的本质，应该说就是一种意义性的存在、价值性实体。［11］帕斯卡尔把人比作苇草，虽然人是“自然界最脆弱的东西，但他是一根能思想的苇草”，“我们全部的尊严就在于思想”。［12］价值生命是人之生命的取向，它使人有了价值标准与判断，使人的主观性、目的性与客观性、实践性统一起来。

第一，关注内心世界。老年教育是优化人格的教育，要关注老年群体的内在精神世界，及时对他们的心理郁结问题进行疏导，缓解代际矛盾与社会矛盾。帮助老年群体正视过去，无论成功与否，都加以总结归纳，为后人借鉴。老年人保持积极的人生态度，有利于消除孤独感、寂寞感和失落感，转化悲观人生情绪。

第二，推行“宽命”教育。人的生命不仅有长度，更有宽度。“长命”是人所追求的在生理方面寿命上的延长；“宽命”是因为生命内涵的丰富而达到的一种精神层面寿命上的延长。与生理层面的长命相比，老年生命教育更应倡导的是“宽命之道”：在相同的生理时间（年龄）内，通过获得更多的生活事件、更美的生活滋味而让人生更加丰富、辉煌。若达到此种状态，则可以说，实现了人生时光的相对延长，实现了心理与精神层面的“长命”。［13］这是“生理时间与人生时光不等式”原理需要教以老年人的生命智慧。

第三，宣讲榜样力量。榜样具有引领、示范作用，向老年群体宣讲榜样力量，能够帮助他们了解怎样可以活得更加多彩与充实。例如，中国著名作家杨绛在96岁高龄完成了人生最后一部著作《走到人生边上》。在书中分享了自己对于命运、人生、生死、灵与肉、鬼与神等根本问题的思考。“我正站在人生的边缘上，向后看看，也向前看看。向后看，我已经活了一辈子，人生一世，为的是什么呢？我要探索人生的价值”。［14］季羡林同样在90岁时体现着学术价值，“两部著作完了以后，我平生大愿算是告一段落。痛定思痛，蓦地想到，自己已是望九之年。这样的岁数，古今中外的读书人能达到的只有极少数。我自己竟能置身其中，岂不大可喜哉！”［15］

老年生命教育需传达给老年群体的核心理念是：生命的价值与意义并不在于寿命的长短，而在于是否为自己搭建了一个精神世界，并在此世界中获得心灵的满足感与生命的丰盛感，从而拓展自己的生命宽度。

（三）倡导社会取向的老年生命教育

社会生命是精神生命在社会领域和应用层面的延伸。“给时间以生命”的社会化过程是老年人的社会价值继续实现的过程，是人们在老年期继续发展的过程。老年人通过继续学习，逐步适应不断变化发展的社会环境与生活，学会正确分析和对待晚年生活的方式，消解老年群体边缘化、弱势化现状。

第一，帮助老年群体转换社会角色。不同人生阶段承担着不同社会角色，进入老年期后，为了事业的连续性，解脱原工作岗位的部分社会角色是必要的，以此保持社会整体功能的正常运行。老年教育应让老年人了解退休只是部分角色的解脱，并不是与社会分离。角色解脱不是陷入无角色困境，在家庭与社会中，老年人需要寻找其他的角色定位以体现自己的生命价值。

第二，引导老年群体转化生活方式。退休后的老年人，从单位人向社区人转化，从工作忙人向生活闲人转化，初始时，他们容易产生不适感与空虚感，需要调整生活方式，与转化的社会角色相适应。季羡林认为，“一个人到了六十多岁退休关头，往往正是知识积累和资料积累达到炉火纯青的时候。一旦退下，对国家和个人都是一个损失。有进取心有干劲者，可能还会继续干下去。可大多数人则是无所事事”。老年教育要教以老年人学会合理、科学、有效地利用闲暇时间，学会欣赏生命和生活。

第三，鼓励老年群体积极参与社会。第二届老龄问题世界大会《政治宣言》第6条指出，“现代世界有着空前的财富和科技能力，也展现了各种特别的机会：力求使老年人充分融入和参与社会；使老年人能够更有效地为其社区和社会发展作出贡献。”2002年世界卫生组织在《积极老龄化政策框架》报告中，把“健康、参与和保障”定为政策框架的三个支柱。老年教育要培养老年群体的社会参与能力，引导他们有选择地进行社会实践活动，增添生活情趣，寄托精神生活，保持健康人格，充盈生命价值，协调与自然、他人、自我和社会之间的关系，充分发挥老年资源潜力，共享社会进步成果；帮助老年人适应老年期特点，获得生活幸福感、价值感与满意感，从而促进老年群体的社会融入。

我国成人教育学者高志敏曾提出“回归丰富的成人生活世界，走进缤纷的成人精神家园”。“给予深切入微的生存关照与生命关怀，必定使得成人群体特别是转型时代的平民群体、边缘群体、弱势群体，其社会境遇、社会生活能够得到生动的诠释，其生存困境、发展需求能够得到真切的表白，其精神追求、心灵向往能够得到深刻的洞察。”［16］

总之，老年教育作为成人教育的重要组成部分、终身教育的终点站，更应承担起帮助老人提高生命质量、彰显生命价值、美化生命体验的重任。让生命教育理念在老年教育中“诗意地栖居”，通过教育润泽老年群体的生命，营造一个有助于老年生命舒展和生命涌动的环境，使他们的晚年生活更加富有意义与价值。

［1］董之鹰．老年资源开发与现代文明社会［M］．北京：经济管理出版社，1998：179．

［3］刘济良．生命教育论［M］．北京：中国社会科学出版社，2004：2．

［4］吴庶深，黄丽花．生命教育概论— —实用的教学方案［M］．台北：学富文化事业出版社，2001：21．

［5］［13］郑晓江．生命教育演讲录［M］．江西：江西人民出版社，2008：205．

［6］［15］季羡林．季羡林谈义理［M］．北京：人民出版社，2010：310，308．

［7］张恺悌，郭平．中国人口老龄化与老年人状况蓝皮书［M］．北京：中国社会出版社，2010：154．

［8］陈独秀．陈独秀著作选［M］．上海：上海人民出版社，1984：345．

［9］高峰．对老年生命教育的思考［N］．老年报，2008－11－07．

［10］张曙光．生存哲学：走向本真的存在［M］．昆明：云南人民出版社，2001：197．

［11］高海清．人就是“人”［M］．辽宁：辽宁人民出版社，2001：21．

［12］［法］帕斯卡尔著，何兆武译．思想录［M］．上海：商务印书馆，1987：157．