论学习活动中美学精神的借鉴

彭文晓

(湖北文理学院 教育学院，湖北 襄阳 441053)

教育和学习是一对孪生范畴，在学生身心发展过程中均是不可或缺的因素。现代教育理论认为，教育活动是学生身心发展的外在条件，而学习活动则是学生身心发展的内在根据;教师的教育活动只有通过引导学生学习活动，才能对学生身心发展起到相应的作用;学生既是教育活动的对象，也是学习活动的主体;学习是学生基本存在方式，也是其提高自身素质的有力杠杆。

学生学习呈现出阶段性特点。小学生学习大多在被动、自发状态中进行，中学生学习不断实现从被动、自发学习状态向主动、自觉学习状态过渡，而大学生学习则表现出较高的主动性与自觉性。一般而言，随着个体生理发育与心理成熟，学生年级越低，其学习主动性与自觉性越低;而年级越高，其学习主动性与自觉性则不断得到加强。学习中借鉴美学精神，是对具有一定学习主动性与自觉性的学生而言的。本文试图就学生学习活动中如何借鉴美学精神方面的问题进行一些思考，以就教专家、同仁。

一、何谓——美学精神是什么

美学精神是什么?源于美是什么的元问题。

1.美是什么

西方对于美是什么?毕达哥拉斯学派的“美是和谐”、柏拉图的“美是理念”、亚里士多德的“美是秩序、匀称与明确”、狄德罗的“美是关系”、黑格尔的“美是理念的感性显现”、布洛的“美是距离”、里普斯的“美是移情”、车尔尼雪夫斯基的“美是生活”、马克思的“美是人的本质力量的对象化”、弗洛伊德的“美是下意识”、海德格尔的“美是生活世界”，等等。众说纷纭中，对于美是什么的问题，用柏拉图的“美是难的”来加以概括，再恰当不过。

中国美学思想源远流长，璀璨夺目，一点也不逊色于西方。尽管美学诞生于1750年的德国，中国美学也来源于西方，但中国美学思想与西方一样，有着两千多年的悠久历史。西方美学思想起源于古希腊，而中国美学思想则起源于春秋战国时期。对于美是什么?老子的“道”、孔子的“兴”、《易传》的“象”、庄子的“游”、魏晋的“韵”、禅宗的“心”、柳宗元的“美不自美，因人而彰”、马祖道一的“心不自心，因色故有”、王夫之的“能兴者谓之豪杰”等都有论及，而对于美是什么，没有明确的定义。

随着时代发展，中西美学不断融合与转型。如今美学界，对于“美是什么”人们不再执迷于去给美下一个无可挑剔、四海皆准的定义，而转向反思美学研究模式与美学提问方式。改“主客二分”为“天人合一”的美学研究模式，变“美是什么”为“美应该是什么”的美学提问方式，成为当代美学研究共识。前者是一种认知研究模式与本质论提问方式，把美视为一种对象性存在，讲究“主客二分”;而后者则是一种体验研究模式与存在论提问方式，把美视为一种价值性存在，倡导“天人合一”。于是，“美是什么”的问题，悄悄地转变成“美应该是什么”、“人类为什么需要审美”以及“如何进行审美”等方面问题。我国美学家叶朗认为，“审美活动是人的一种精神——文化活动，它的核心是以审美意象为对象的人生体验。”［1］这种观点颇有见地，得到了广泛认同。

2.美学精神是什么

美学精神基于人们对美的本质以及审美活动的认识。美学精神到底是什么呢?

美即自由的别名，美学精神即自由精神，成为美学界的共识。自由是什么?认识论上的“对必然性的认识与运用”、伦理学上的“权利与义务的结合”、美学上的“合规律性与合目的性的统一”、教育学上的“实然与应然的统一”，以及心理学上的“自我的显现与澄明”等，是对自由内涵的精妙诠释;而“逻各斯”与“爱洛斯”、“感性冲动”与“理性冲动”、“日神”与“酒神”、“性无伪而不能自美”与“天地有大美而不言”、“充实之谓美”与“里仁为美”、“错彩镂金”与“芙蓉初出”等，则是对自由形式的独到思考。而笔者以为，自由是指人们不断超越，追求完美的过程。由知到智、由利到义、由形到神，等等，谓之超越;而又红又专、德才兼备、文质彬彬、形神兼备、德艺双馨、亦庄亦谐、身心和谐，等等，谓之完美。自由是人的“类特性”，也是人的生存生活主题。

对于美即自由，美学精神即自由精神，美学大师们早有阐发。马克思就认为，“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象;因此，人也按照美的规律来构造。”［2］97“自由自觉的活动恰恰就是人的类的特性。”［2］96席勒也认为，“只有当人是完全意义上的人，他才游戏;只有当人游戏时，他才完全是人。”［3］而这里的“游戏”就是指人的自由。在我国当代美学界，李泽厚的“美是自由的形式”，蒋孔阳的“美是自由的形象”，而高尔太的“美是自由的象征”［4］，以及美学精神即“游戏精神、超越精神、和谐精神与独立精神”［5］，这些思想表明，美即自由，美学精神即自由精神。

对于美即自由，美学精神即自由精神，我们还可以作如下思考与推论。美学最初以“感性学”诞生，而人的情绪、情感属于感性范畴。因此，美、美学与人的情绪情感有着千丝万缕的内在联系。现代心理学认为，情绪情感是指客观事物是否符合主体内在需要的一种体验，而体验就是一种内心感受，一种“物我一体”、“天人合一”的状态。现在我们来做个假定，如果“物”、“天”是“A”，“我”、“人”是“非 A”，那么，“物我一体”、“天人合一”的情绪情感状态，则可以用“A非A”的逻辑形式来加以表示。而情绪情感的“A非A”逻辑形式，如果用文字来加以表述，即“什么都是，亦什么都不是”，或“是其所是，亦是其所不是”。无论是“什么都是，亦什么都不是”，还是“是其所是，亦是其所不是”，都是对自由的一种诠释。可见，人类情绪情感本身就具有自由的意蕴。鉴于审美活动与情绪情感之间的密切联系，以及人类情绪情感的自由意蕴，进而得出美即自由，美学精神即自由精神的结论，并非毫无逻辑依据。

二、何由——学习活动为何要借鉴美学精神

在学习活动中借鉴美学精神，旨在促进学生身心自由发展。借鉴美学精神，大致有如下三个方面理由，其一，在现实的学生学习活动中，出现了学习不良症候群，谓之借鉴的必要性;其二，自由理应成为学生学习的基本价值追求，谓之借鉴的必然性;其三，学生具有“自由自觉”的“类特性”，谓之借鉴的可能性。

1.学生学习不良症候群

学生学习不良症候群，宏观地说，主要包括被动学习、片面学习、底线学习与工具学习等;微观地讲，主要包括学习无方、学习无力与学习无趣等。被动学习是指学生仅仅是以教育活动的对象而存在，没有真正成为学习活动的主体。一旦学生只是教师“动晓炼导”教育活动的对象，而不是“学问思行”学习活动的主体，学生自然就沦为了“容器”与“奴仆”。片面学习是指学生只是开展认知学习，渴望掌握知识、形成技能、培养能力与开发智力，而较少进行道德学习、审美学习与身体学习，其品格培养、情趣陶冶、体魄锻炼等方面令人堪忧。“死读书，读死书，读书死”的书呆子形象，是片面学习的最好写照。底线学习是指学生实现了学习的初始目标，而丧失了学习的高远追求。只求“不做坏人”，而无意“力做好人”，是道德学习中底线学习的表现。底线学习让人思想现实、人格侏儒，而失却人性完美与精神崇高。工具学习是指把学习视为生存生活的工具，忽视学习的智慧启迪、人格涵养、情操陶冶、灵魂净化、精神升华与人性完美的本体功能。太多的工具取向，较少的本体诉求，让学生学习陷入工具主义泥潭。学生“熟记了很多答案，而忘记了问题本身”，是对学生工具学习的精彩揶揄。至于学习无方是指没有良好的学习方法，没有良好的认知策略、元认知策略以及资源管理策略，导致学习效果差、效率低。学习无力是指没有学习动力，没有学习目标与学习理想。而学习无趣是指没有学习兴趣，觉得学习索然寡味，学习中获得了太多的习得性无助与太少的自我效能感。被动学习、片面学习、底线学习与工具学习，以及学习无方、学习无力与学习无趣，使学生学习问题多多、困难重重。为了走出这种不良学习局面，在学习中借鉴自由的美学精神，实现从被动学习到主动学习、片面学习到全面学习、底线学习到超越学习、工具学习到本体学习，以及从学习无方到学习有方、学习无力到学习有力、学习无趣到学习有趣的迁跃，无疑是解决学习问题、克服学习困难的一剂良方。

2.自由理应成为学生学习的基本价值追求

任何人类社会实践活动都必须遵守自然律、社会律与自由律。所谓自然律，即人类社会实践活动必须遵守自然法则，遵循事物发展规律。自然律是人类社会实践活动的基础。所谓社会律，即人类社会实践活动必须遵守社会规范，满足一定社会法律和道德要求。所谓自由律，即在遵守自然律、社会律的基础上，人类社会实践活动的最终目标是追求自由。仅仅匍匐在大自然脚下，或是沦为旧道德的牺牲品，都是人类自由精神的丧失。英国当代哲学家以赛亚·柏林的消极自由与积极自由的划分，就给人很多启示。消极自由主要是指摆脱限制，而积极自由则旨在完美。摆脱限制，既可以采取认可、恪守的方式来进行，“把必然性变成自己内在环节”，也可以采取否定、回避的方式来进行。但是，消极自由终究不是人类真正心仪的自由，而积极自由才是人类真正的梦想。自然律、社会律是人类社会实践活动的基础与前提，而自由律则是人类社会实践活动的旨归与理想。自然律、社会律意在遵守，而自由律则旨在完美。人类社会实践活动，不仅表现在对自然律与社会律的遵守上，而且更多地体现在对自由律的向往中。学习活动是学生基本存在方式，也是其提高自身素质的有力杠杆，还属于人类社会实践活动范畴，因此，学生学习必须遵守自然律、社会律与自由律。在掌握知识、启迪智慧，形成品德、涵养人格的基础上，去陶冶情操、追求自由，是学生学习的基本价值追求。

3.学生具有人的“自由自觉”的“类特性”

人区别于其他物种的特性是什么?或人之为人的本质特性是什么?动物和它的生命活动是直接同一的，而“人则使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象。他具有有意识的生命活动……有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。”［2］96可见，人是可以从生命活动中超越出来，并能够把自己当对象来看待的灵长动物。法国文豪雨果也有相似的见解:你想知道人与动物的区别吗?动物生存，而人生活。告别与“生命同一”的存在形式，而成为一种社会存在，乃至精神存在，标志着人是一种可能性存在。而作为可能性存在，必然具有不断超越与追求完美的自由特性。难怪马克思认为，“自由自觉的活动恰恰就是人的类的特性。”

至于人的“自由自觉”的“类特性”从何而来?马克思主义的回答是，劳动创造了人。既然劳动创造了人，即劳动让人具有了“自由自觉”的“类特性”。细想，这里也有一些问题，如果说“自由自觉”的“类特性”从劳动中来，那么，劳动从何而来?劳动是如何由本能活动变成了劳动?可能的答案是，“自由自觉”的“类特性”让人的本能活动变成了劳动，这就陷入了无限循环的逻辑怪圈。虽然对于人的“类特性”的发生学探究陷入困惑，但人具有“自由自觉”的“类特性”，能够进行社会实践活动，这些是毋庸置疑的。

学生作为人类个体，秉承人的“自由自觉”的“类特性”，具有自由的禀赋。“自由自觉”的“类特性”使学生在学习活动中借鉴美学精神成为可能。倘若学生没有秉承人类“自由自觉”的“类特性”，在学习中借鉴美学精神，将成为沐猴而冠的笑话。

三、何为——学习活动如何实现对美学精神的借鉴

学生学习中借鉴美学精神，可以通过推行学习自由，开展审美学习与唤醒学习自我来实现。

1.推行学习自由

恩格斯说:“文化上的每一次进步，都是迈向自由的一步。”［6］伟大诗人裴多菲的“生命诚可贵，爱情价更高，若为自由故，二者皆可抛”诗句也说明，自由对人来说是多么的珍贵。可见，自由是人类历史的主题，也是个体人生的主题。

毋庸置疑，自由理应成为学生学习的主题，成为学生学习的基本价值追求。

何谓学习自由?所谓学习自由，是指学生在学习活动中，不断超越，追求完美，实现身心自由发展的过程。学习自由既可以是学习的精神理念，也可以是学习的现实存在。当自由精神作为学生学习活动指导思想时，学习自由就是一种学习的精神理念;当自由精神在学生学习活动中得以敞亮澄明时，学习自由则是一种学习的现实存在。学习中借鉴美学精神，推行学习自由是核心。

推行学习自由，可以从如下几个方面来进行:

首先，赋予学生学习空间。学习空间是指学生具有一定的学习自主权，无论是学习目标的确立、学习内容的选择，还是学习方法的采用、学习结果的评价，都可以由学生自己来决定。尽可能少地外在限制，尽可能多地自主选择，赋予学生学习空间，是推行学习自由的基础与前提。

其次，强调学习的超越意味。学习的超越意味是指学习从被动学习到主动学习、片面学习到全面学习、底线学习到超越学习、工具学习到本体学习，以及从学习无方到学习有方、学习无力到学习有力、学习无趣到学习有趣等方面的迁跃。从有限到无限、自然到自由、物理到伦理、物质到精神、感性到理性、生理到心理、功利到超功利、快感到美感、知识到智慧、道德到幸福、审美到创美、接受到发现，等等，是学生学习活动中不断超越的漫漫征程。学习的超越意味，发轫于学生从本能到可能的迁跃。基于本能，进而拓展可能，是学习超越意味的实质。

再次，重视学习的完美追求。学生学习理应追求完美，力做“完人”。对于学习中的完美、“完人”的描述是多种多样的，诸如:德才兼备、又红又专、文质彬彬、德艺双馨、智勇双全、身心和谐、自由发展，等等。而追求完美，力做“完人”，主要体现在学习的人生观照与心理关怀上。［7］鉴于个体人生都包括生命、社会与精神三个层面，于是，学习的人生观照又主要体现在关爱生命、立足社会与树立信仰三个方面。学习应该关心学生身体健康，培养学生生命情感;同时，学习应该在社会融入、角色扮演、事业开创、责任肩负等方面为学生提供服务;再者，学习还应该让学生树立科学人生信仰，具有广阔的胸怀与崇高的精神。此外，鉴于个体心理三维(知、情、意)，学习的心理关怀则主要体现在启迪智慧、追求幸福与向往自由三个方面。在认知学习中，通过学习知识、学会认知与善于反思来启迪智慧;在道德学习，通过规范恪守、爱心培育与气节淬炼来追求幸福;而在审美学习中，则通过不断超越、追求完美与“居中、无别、当下、沉浸”的正念练习来追求自由。

2.开展审美学习

学习有很多种分类方法。美国学者加涅按学习结果不同，把学习分为言语信息学习、智慧技能学习、认知策略学习、动作技能学习与态度学习。另一名美国学者布卢姆则把学习分为认知领域学习、情感领域学习与动作技能领域学习。笔者以为，鉴于个体身心两分与心理三维，把学生学习分为四种，即认知学习、道德学习、审美学习与身体学习。从学生学习现状来看，认知学习、道德学习、身体学习与审美学习依次弱化。“智育重要、德育次要、体育美育不要”的顺口溜说明，重认知、轻品德、无视情感与身体的现象，是学生学习中不争的事实。理论上讲，审美学习是与认知学习、道德学习、身体学习相并列的一种学习活动。审美学习对于学生身心自由发展而言，不仅不可或缺，而且至关重要。在学生学习中，确立“真”、“善”价值尺度同时，理应确立“美”的价值尺度;在强调学生认知学习、道德学习同时，理应强调学生审美学习。因为无论是社会的“真善美”，还是学生的“知情意”，彼此都具有相对独立价值，不可相互替代。

审美学习是指在教师引导下，学生通过自己的情感体验与内在感受，不断地陶冶性情，净化心灵，升华精神，提高审美素质，实现身心自由发展的过程。审美学习主要有情感性、形象性与自由性等特点。开展审美学习，既是学生学习中追求自由的练习过程，也是借鉴美学精神的基本途径。

审美学习可以通过学生审美与创美两个方面来进行。

首先，审美学习可以通过学生的审美感受来进行。利用自然美、社会美与艺术美，通过对美的事物的审美感受，来陶冶性情、净化心灵与升华精神。审美学习的对象多是“以美藏真、以美储善”的“有意味的形式”(或“意象”)，通过学生“以美启真、以美扬善”的审美学习活动，来提高自身审美素质，实现身心自由发展。感受优美，懂得和谐;体验崇高，学会执著;品味幽默，阅读多元;咀嚼荒诞、书写意义。在“国破山河在，城春草木深”的沉郁中，在“天地与我并生，万物与我为一”的飘逸里，在“万古长空，一朝风月”的空灵内，去体味生活的绚烂与人生的多彩。

其次，审美学习还可以通过学生的审美创造来进行。学生秉承“自由自觉”的“类特性”，通过把内在“自由自觉”的“类特性”对象化，来创造学习美、生活美与人生美。“诗情画意”的学习、“如诗如画”的生活与“诗意栖居”的人生，都可以成为学生的审美创造。而合理的认知结构、良好的行为习惯、健康的生活方式、科学的人生态度与崇高的精神境界，则可以视为学生在学习活动中的审美创造。学生通过自己的审美感受来体味事物的美，而通过自己的审美创造来展示自由的本性。

3.唤醒学习自我

学习中借鉴美学精神，唤醒学生的学习自我非常关键。如果没有学习自我，学生学习就形同梦游。而在形同梦游的学习活动中，我们往往看到的是学生学习自我的沉沦与丧失。

什么是学习自我呢?要想解决这一问题，必须先弄清楚什么是自我?自我是一个心理学、教育学范畴。在哲学上，自我相当于自我意识。在心理学、教育学中，我们一般把自我界定为“基于一定身体条件与社会交往，能够认知、体验与调控自己的一种精神存在”。自我既有生理自我、社会自我与精神自我之分，也有客体自我与主体自我、现实自我与理想自我之别，还有认知成分、体验成分与调控成分的分别。在英语中，对于自我的称谓有“ME”、“I”，还有“MYSELF”，而相对于我们这里所说的自我只能是“MYSELF”。如果说这样界定还有些抽象的话，我们可以用生活中的现象来加以说明。譬如，四、五岁的小孩走失，十四、五岁的少年出走，以及二十四、五岁的青年出门，其家长的心理反应是迥然不同的。为什么呢?个中原因，大概是四、五岁的小孩走失，可能被拐;十四、五岁的少年出走，或许被讹;而二十四、五岁的青年出门，志在闯荡。家长心理反应之所以迥异，是因为孩子内心自我的发展参差不齐。鉴于以上，学习自我是指能够认知、体验与调控自己学习活动的一种精神存在。如果说学生自我是人的“自由自觉”的“类特性”在学生身上的“分有”，那么，学习自我则是学生自我在其学习活动中的“分有”;如果说人的“类特性”是人类劳动的精神积淀，那么，学习自我则是学生学习活动的心理积淀;如果说自我是“生命中不可承受之轻”，那么，学习自我则是“学生学习活动中不可承受之轻”。

对于学习自我的形成与发展，相关研究显得非常薄弱。一般以为，学习自我与学习反思有着非常密切关系。相关问题，有待以后深入研究。

学生可以通过自己的学习自我，来构建学习理想和学习目标、选择学习方法与学习策略、规划学习线路与学习步骤，以及评价学习效果与学习效率、形成学习风格与学习境界。在学习中借鉴美学精神，抑或是推行学习自由，开展审美学习，都需要学习自我的亲力亲为与竭诚尽力。只有在学习自我的作用下，才能构建“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的学习理想与学习目标，选择“判天地之美，析万物之理”的学习方法与学习策略，规划“观古今于须臾，抚四海于一瞬”的学习线路与学习步骤，评价“读万卷书，行万里路”的学习效果与学习效率，形成“究天人之际，通古今之变，成一家之言”的学习风格与学习境界。学习自我是学习中借鉴美学精神的心理保证，是推行学习自由，开展审美学习的基础与前提。

［1］ 叶 朗.美学原理［M］.北京:北京大学出版社，2011:15.

［2］ 马克思恩格斯全集:第42卷［M］.北京:人民出版社，1979.

［3］ 席 勒.审美教育书简［M］.上海:上海人民出版社，2003:124.

［4］ 冯建军.生命与教育［M］.北京:教育科学出版社，2004:240.

［5］ 周 宪.美学是什么［M］.北京:北京大学出版社，2002:248－255.

［6］ 马克思恩格斯选集:第3卷［M］.北京:人民出版社，1972:154.

［7］ 彭文晓.教育美学观构建的理论思考［J］.湖北大学学报:哲学社会科学版，2008(4):122－123.