教师儿童观的革新：基于儿童人类学的思考

韩雪军

（1.呼伦贝尔学院 教育科学学院，内蒙古 呼伦贝尔 021008；2.中央民族大学 教育学院，北京 100081）

2011年颁布的《教师教育课程标准》（试行）和2012年颁布的《幼儿园教师专业标准》（试行）和《小学教师专业标准》（试行）不约而同地指出，教师要树立科学的儿童观，以确保他们能有效地完成教育教学工作。然而，何谓儿童观，传统的教师儿童观是怎样的，什么样的儿童观才是科学的儿童观，教师应该怎样树立这种科学的儿童观？带着这些问题，文章首先分析了儿童观的内涵，然后在梳理和反思传统教师儿童观的基础上提出革新的倡议，接下来对儿童人类学的研究主题进行系统的阐述，最后探讨儿童人类学对教师树立和践行科学儿童观的启示。

一、儿童观的内涵

现代认知心理学将“观”看作是由特定的大脑状态构成的心理事件的组合，是个体以既有经验为基础通过某种信息处理方式对相关现象产生的主观体验。在这种认识的基础上，人们结合儿童群体的基本特征逐渐形成了儿童观的内涵。一般来说，儿童观就是“成人对儿童的认识、看法以及与儿童有关的一系列观念的总和。具体涉及到儿童的特性、权力与地位，儿童期的意义以及教育和儿童发展之间的关系等问题”［1］。

儿童观作为一个研究主题，一直是学术领域热议不衰的话题。哲学、人类学、心理学、教育学、社会学、文学等领域的学者都曾对儿童观做过深入的探讨，得出不同的认识和理解。目前，人们比较关注心理学和教育学领域对儿童观的研究。

在心理学领域，几乎每一个理论流派都有自己的儿童观。如行为主义将儿童看作是“可塑的儿童”，精神分析主义将儿童看作是“欲望的儿童”，人本主义则将儿童看作是“有特殊需要的儿童”。至于教育学领域，不同的教育家也根据自己的研究提出自己的儿童观。如洛克将儿童视为成人可以随意“涂抹”的“白板”，对此他曾形象地指出“我只把他①看成是一张白纸或一块蜡，是可以随心所欲地做成什么式样的”［2］。卢梭则针对“小大人”的儿童观，明确指出“在万物中人类有人类的地位，在人生中儿童拥有儿童期的地位，所以必须把人当人看待，把儿童当儿童看待”［3］。对此，他还指出儿童有其自然的倾向或天性，儿童身心发展也有其自然的发展历程，那么儿童教育应该顺应儿童的“自然之性”。诸如此类，不再一一而论。总之，心理学和教育学领域的研究者们从自己的立场出发阐释了他们对儿童的理解和认识，形成了各具特色的儿童观，这让我们站在不同的角度上认识儿童这个特殊的群体。

二、教师儿童观的省思与革新

1.教师儿童观的省思

儿童是幼儿园教师、小学教师开展教育教学工作的合作者。因此，只有教师具备科学的儿童观，才能高质量地完成教育教学工作，才能有效地促进儿童发展。然而，什么样的儿童观才是科学的儿童观？教师应该怎样树立和践行这种科学的儿童观呢？

带着这些问题，我们对教师儿童观的研究进行了系统梳理。在梳理中，我们发现当前的教师儿童观更多是通过汲取民众意识形态和心理学研究成果而形成的。需要注意的是，无论是民众意识形态还是心理学研究成果，都存在着不同程度的缺陷。古语云，失之毫厘，谬以千里。以存在缺陷的民众意识形态和心理学研究成果为基础的教师儿童观必然会存在着诸多不科学之处。

（1）以民众意识形态为基础的教师儿童观 所谓民众意识形态，是指普通民众对某些问题的根本看法和态度。这之中就包括民众对儿童的认识、看法等一系列观念，即儿童观。这种儿童观的形成主要受社会主导价值取向、文化传统、风俗习惯等因素的影响。在此，我们主要通过分析对世人影响较大的“原罪说”儿童观来了解以民众意识形态为基础的教师儿童观。

基督教教义主张新生的婴儿是带着原罪（Origi nal Sin）来到世间的，在儿童的天性中蕴含着强烈的邪恶欲望，所以应该通过摧残其肉体来拯救其灵魂。在这种教义的影响下，西方社会在中世纪时形成了“原罪说”儿童观。从本质上看，这种儿童观是遗传决定论的映射，它不仅扼杀了儿童活泼的天性，而且置儿童主体性于不顾，一味地强调儿童的“先天性恶”。毋庸置疑，“原罪说”儿童观存在着明显的错误。在这种错误儿童观的影响下，教师们形成了错误的儿童观。通过史料记载，我们可以发现中世纪的教师们对儿童的苛刻要求几乎达到了无以复加的程度，他们不仅强迫学生从事读书、劳动、唱赞美诗等活动，而且剥夺他们游戏和自由活动的权利，更可怕的是他们对那些稍有违背的儿童会给以严厉的体罚。

除了“原罪说”儿童观外，在民众意识形态中还蕴含着各式各样的儿童观，如“小大人说”儿童观、“预演说”儿童观等等。由于人们的认识能力、社会发展水平等因素的影响，这些儿童观同“原罪说”儿童观一样存在着不可避免的谬误。毫无疑问，民众意识形态中的儿童观肯定会影响教师对儿童的认识和理解以及教育教学活动中的行为。这也许就是体罚盛行、“填鸭式教学”、死记硬背等诸多不良教育现象产生的根本性原因。

（2）以心理学研究成果为基础的教师儿童观 脱胎于哲学母体的心理学从自然科学中借用了实验法，并将这种研究方法“发扬光大”。一般来说，实验法特别关注实验对象的选择和实验情境的设置，心理学中的实验法亦是如此。在分析心理学中的实验法时，我们发现其在实验对象的选择上存在两种倾向，即“极端化”和“替代性”。所谓“极端化”，主要是指心理学研究中的实验多选择特殊个体，如精神病患者、双生子等作为研究对象；所谓“替代性”，主要是指心理学研究中多用动物如白鼠、猩猩等作为人类的替代品来研究人类的心理现象。在心理学实验情境的选择上，无论研究者采用实验室实验法还是自然实验法，大多都是根据研究目的来设置人工性的情境，而这种情境多是“文化无涉”的。

同样，实验法也广泛应用在专门研究儿童心理现象和心理规律的儿童心理学中。对此，有学者曾指出，从儿童心理学诞生之日起，它就未曾远离过实验。儿童心理学的创始人、德国生理学家和实验心理学家普赖尔（W.T.Preyer）曾对自己的孩子进行长达3年的实验性的观察，最后把这些观察记录整理成《儿童心理》一书，成为第一部科学的、系统的儿童心理学著作。后来，美国心理学家华生运用实验法研究儿童情绪的习得，瑞士心理学家皮亚杰则通过“三山”实验、数量守恒实验和钟摆实验等一系列实验来研究儿童的认知发展过程。诸如此类，不再一一而述。

古语云，过犹不及。包括儿童心理学在内的心理学学科群对实验法的过度依赖和错误应用，致使某些心理学研究成果出现不可避免的错误。如，联结理论流派在大量实验的基础上指出，学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立联结的过程；强化在建立刺激—反应联结过程中起重要作用；在刺激—反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果；习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。该理论不但将动物学习等同于人类学习，忽略了人类学习的特性，而且特别突出强化在学习中的作用，导致强化的滥用与无度。在当前的教师教育课程设置中，以心理学研究成果为核心内容的《普通心理学》、《教育心理学》等课程是（准）教师们的必修课程。他们也正是通过学习这些课程来形成自己的儿童观的。然而，就如联结理论流派的研究成果那样，很多心理学研究成果都存在着一定的缺陷甚至错误，这种缺陷甚至错误肯定会影响教师对儿童的认识和理解。举例来说，对那些已经领会联结理论流派研究成果精髓的教师们来说，儿童的学习就是在刺激和反应之间建立联结，为了使这个联结更牢固，教师就会要求儿童反复地练习，此时儿童就会成为练习的“机器”、“题海”的舵手。

2.教师儿童观的革新

如上文所述，民众意识形态和心理学研究成果都存在不科学甚至错误之处，而在此基础上形成的教师儿童观自然会存在诸多不足之处。2011年颁布的《教师教育课程标准》（试行）明确指出，教师教育课程应“引导未来教师树立正确的儿童观、学生观”以确保教师“具有正确的儿童观和相应的行为”。同年颁布的《幼儿园教师专业标准》（试行）和《小学教师专业标准》（试行）也对教师树立和践行正确的儿童观提出了明确的要求。由此可见，教师树立和践行正确的儿童观已经成为基础教育领域的迫切需要。

现在摆在我们面前的问题是，如何革新传统的教师儿童观？从生物和文化的角度对人类进行全面研究的学科群——人类学（Anthropology）为我们的思考指明了新的方向。人类学因其研究视角、研究主题和研究方法的独特性而被人类学家沃尔夫（Eric R.Wolf）称为“最具科学性的人文学科，以及最具人文性的科学”。在人类学的学科群中，与儿童观关系最为紧密的是儿童人类学（Anthropology of Children）。接下来，笔者将会从儿童人类学的研究主题出发，阐释其对教师儿童观形成的启示。

三、儿童人类学的研究主题

儿童人类学最初起源于心理人类学，同时也受文化人类学、心理学、历史学、考古学等学科的影响。它以研究特定儿童群体的生活方式，探究儿童群体的思想、观念与行为的共性特征为主要目标，因此也称为童年人类学（Anthropology of Childhoods）。

早在1871年，人类学之父泰勒（E.B.Tylor）就在《原始文化》一书中对儿童这个特殊的群体做过分析。后来，博厄斯（F.Boas），米德（M.Mead），马凌诺斯基（B.Malinowski）以及弗思（R.Firth）等人类学家都对儿童进行过系统的探讨。早期人类学家之所以关注儿童这个群体，主要是因为他们对原始部落儿童的生活充满了好奇，那时他们大多采取田野工作的方法研究不同国家和地区儿童的生活方式，探究他们在思想、观念与行为上的共性特征和差异。随着人类学学科体系的发展，学者们对儿童的研究愈加多维，研究方法也愈加多样。如松恩（B.Thome）运用参与观察法观察儿童在学校的行为，进而分析学校的制度安排与儿童身份建构之间的关联，并在此基础上写就《性别游戏：学校里的男孩与女孩（Gender Play：Girls and Boys in School）》一书；托宾（J.Tobin）和他的同事们认识到，“功能强大的、便携式的视频记录技术已经可以广泛应用在儿童人类学研究中了”［4］，于是他们运用视频记录技术研究幼儿园中的儿童文化；冯（Heidi Fung）运用文化叙事（cultural narratives）的方法研究3岁儿童的自我发展；等等。

“人类学家在儿童群体这个领域逐步增长的兴趣中使得动态的、协同的和全面的研究工作得以展开，这将为我们提供对童年、儿童更全面的认识。”［5］笔者在分析这些研究工作的基础上发现儿童人类学的研究主要集中在儿童的本质和儿童的发展这两个主题上。

1.儿童的本质

就儿童人类学的研究而言，儿童的本质这一主题探讨的是人们对儿童或童年根本性的认识。这种认识还可以进一步分为两个方面，即儿童或童年究竟是什么，童年因何而存在。对这两个问题的看法，不同的研究者都有自己的认识。

从历史上看，“大多数文化都把童年建构为一段‘成长’而非‘存在’的时期，轻视儿童建构自身生活意义的方式”［6］。这种认识也得到了心理人类学和生物人类学的支持。有学者在梳理儿童人类学发展史时指出，“在心理人类学和生物人类学中较为传统观念认为，童年阶段是向成熟发展的一系列阶段中的一个组成部分”［5］。

近年来，随着人类学研究的深入，研究者们对儿童或童年的认识愈加深刻、多元。一些生物人类学家指出，“婴儿通常被视作处在阈限状态的生物，而不是完全的人……这种阈限状态基本上与灵魂儿童（spirit child）的观点一致”［7］。文化人类学和语言学曾“将儿童视为文化参与者和有潜力的专家”［5］。还有一些学者认为，“童年是一个控制模式（holding pattern）”［5］，在这个控制模式中，儿童可以通过游戏、有限制的实践活动（internment practices）获得成长，逐渐走向成熟。研究者们通过综合这些观点，提供一个颇为科学的认识，即“把儿童视为能凭借社会、文化和生态情境协商和操控的独立行动者”［5］。

关于童年存在的价值，有一个最为学界认可的观点，即“童年就像外部子宫或孵化器，为儿童提供给养以使其成长为完整的人”［7］。对此，兰西（D.F.Lancy）也曾肯定地指出，“根据我调查的人类学记录，我断言大多数社会都持有这种观点”［7］。除此之外，还有许多相似的认识。一些学者认为，“童年可以作为一种存在状态，为儿童向成年时期过渡提供了动力”［5］。类似地，另一些学者则明确地指出，童年为儿童的社会化、涵化（enculturation）创造了条件，是儿童步入成人不可或缺的阶段。

2.儿童的发展

人类学家在这一主题上主要探讨儿童发展的影响因素和儿童发展的机制。早在20世纪50～60年代，文化与人格学派针对儿童发展的影响因素进行了一系列的研究。这些研究主要集中在儿童早期文化经历与人格形成之间的关系上，认为个体的早期文化经历会影响其人格的形成。米德在其著作《三种原始部落的性别与气质理论》（Sex and Temperament in Three Primitive Societies）中探讨了儿童发展的问题。她关注的焦点是性别角色的社会化，同时还比较蒙杜古马人（Mundugumor）和阿拉佩什人（Arapesh）抚养孩子的方式。其中，“前者的养育方式是让儿童在童年时接受艰苦的训练，以便将来他们能成为祖国战士，而后者教养儿童的方式则是故意地‘放纵’他们，以便他们将来在社会中能够做到平等和合作”［7］。

儿童发展不仅包括生理的发展，如机体的成熟，还包括心理的发展，如社会认知技能的获得、自我身份的建构等。人类学家对儿童发展机制探讨较多的是社会化与涵化。有学者指出，“社会化与涵化是并行不悖的”［7］。其中，社会化主要“关于儿童成为合格的社会人或该社会成员”［7］的过程，而涵化则主要“探索如何使儿童学会谋生”［7］。在此，我们主要分析儿童人类学对涵化的研究。儿童人类学对涵化的研究都基于这样一个观点，即“童年时期的主要作用就是为孩子创造一个长期的、相对自由的阶段以便于儿童能够逐渐学会那些通常情况下成年人掌握的基础技能和知识”［7］。根据这个观点，人类学家指出，应该为儿童涵化创造必要的条件，以使其学会陌生的技能。近年来，人类学家对儿童通过涵化获得发展展开了一系列的研究，其中，克朗（P.Crown）在2002年通过对陶瓷遗存对普韦布洛（Puebloan）女孩成为陶工的研究以及弗格森（J.R.Ferguson）2003年对儿童获得火石摩擦取火技能的研究较具代表性。

四、儿童人类学对教师树立和践行科学儿童观的启示

如上文所述，儿童人类学以儿童作为自己的研究对象，而教师则以儿童作为自己的合作伙伴。古语云，工欲善其事，必先利其器。教师与儿童欲实现有效合作，就要求作为合作主导者的教师首先了解儿童以树立科学的儿童观。那么，儿童人类学为教师树立和践行科学的儿童观提供了哪些启示呢？

1.审视儿童的本质特性

在儿童人类学中，儿童的本质这个研究主题主要探讨“儿童或童年究竟是什么”和“童年因何而存在”这两个问题。从实质上看，它们共同的焦点是儿童的本质特性，即儿童究竟是一种什么样的个体。儿童人类学近期的研究从侧面回答了这个问题。无论是“将儿童视为文化参与者和有潜力的专家”，还是将其“作为社会行动者的儿童（the child as a social actor）”［8］，抑或是“把儿童视为能凭借社会、文化和生态情境协商和操控的独立行动者”，都主张将儿童视为独立自主的个体、主观能动的个体、蕴含发展潜能的个体。

对教师来说，树立和践行科学的儿童观首先要对儿童的本质特性有明确而具体的认识。儿童人类学在儿童的本质这个主题上的研究为教师认识儿童的本质特性指明了方向。具体来说，教师要在学习儿童人类学相关研究成果的基础上，将儿童置于童年这个特定的发展阶段，充分地审视和理解儿童的本质特性，进而在教育教学活动中树立和践行科学的儿童观。根据儿童人类学在儿童的本质这个主题上的研究成果，结合教育教学活动的实际情况，儿童的本质特性表现在以下3个方面：1）独立自主性，是指儿童在教育教学过程中能够根据自己的需要、兴趣和发展要求来支配自己的行动，做自己的主人；2）主观能动性，是指儿童在教育教学活动过程中所表现出来的一种自觉、积极和主动的状态；3）发展潜能性，是指儿童在各种活动中具有探求未知、追求新知的无限的创造潜力。

2.研究儿童的生活情境

美国学者莱文（R.A.Levine）曾指出，“儿童人类学基于这样一个前提：不同族群之间在童年形成的条件及其模型上千差万别，这主要是因为不同族群有自身特定的文化背景，如果没有详尽的、系统的社会背景知识或文化背景知识，是很难理解这些差异的。”［4］儿童人类学领域的研究者在研究过程中所表现出来的行为也印证了莱文的论断。在他们看来，任何社会的儿童都生活在特定的时空情境中，他们的思想、观念和行为都打上相应情境的烙印。正因为如此，人类学家在研究儿童时都特别关注他们赖以生存的情境，期望通过分析其生活情境了解儿童之间的差异，探讨情境在儿童发展过程中的作用。

教师的合作对象——教室中的儿童——也生活在相应的情境中，这种情境也会对他们的思想、观念和行为打上相应的烙印。具体来说，教室中的儿童属于不同的民族，我们能从他们身上看到民族文化的影子；他们来自不同的地区，地域文化势必印刻在他们的思想观念和行为举止中；他们都有着独特的经验阅历，这些经验阅历会影响他们未来的发展；等等。这些纵横交错的“文化”构成了一张“意义之网”，而儿童就生活在由这张“意义之网”构成的情境中。对教师来说，教室中的儿童早已是生活在情境中的“动物”，情境对儿童全面的影响也早已深入其“灵魂”。面对这样一种客观现实，教师应该借鉴人类学家们的行为，对儿童的生活情境给予更多地关注，研究生活情境与儿童发展之间的内在关联，从而更有效地促进儿童发展。

3.关注儿童的学习方式

人类学早期的研究特别关注儿童的养育方式。随着儿童主体性的凸显，越来越多的人类学研究将注意力放在儿童学习上，“其焦点在于儿童如何获得他们所处环境中的知识”［5］，如本土语言的习得、语言的社会化等等。20世纪80年代以后，人类学对学习方式的研究取得了长足的进步。其中以美国加利福尼亚大学伯克利分校的莱夫（J.Lave）教授的研究最具代表性。他从人类学的视角出发，研究从业者（如裁缝、产婆、航海家等）的学徒制学习方式，关注学徒的日常认知和实践认知。后来，他和温格（E.Wenger）继续深入研究人类的学习，并提出了情境学习（situated learning）理论。该理论认为，人类的学习不仅是个体社会性意义建构的心理过程，更是实践性的、融入社群（community）的参与过程。

除了上述针对包括儿童在内的各个阶段人群学习而展开的研究外，近年来出现许多专门针对儿童这个特殊群体的学习而开展的研究。

兰西（D.F.Lancy）在1983年曾指出，“在 Kewa园艺师的培养中，九岁的儿童就已经很擅长园艺工作了”［9］；吉伦（U.P.Gielen）在 1993 年的调研中指出，“在西藏，六七岁的儿童就混迹于牛群中”［10］。儿童教育研究者琼斯（N.G.Blurton jones）等人在2002年指出，“哈扎（Hadza）的孩子们不仅四岁就能开始寻找食物，他们还能很快就学会采集和处理水果以及根茎食物的能力”［11］。儿童之所以具备这种学习能力，主要是因为他们长期沉浸在相应的情境中，并运用了适切的学习方式。胡恩（E.S.Hunn）指出，“‘人们将萨波特克（Zapotec）（墨西哥古城）儿童的优良传统描述为’几乎每个孩子在早期都能毫不费力在其居住地学到知识”［12］。由此可见，自古以来儿童这个特殊的群体就具备学习的能力。

兰西指出，“最近的研究表明，在儿童习得技能的过程中成年人很少发挥突出的作用，包括观察、模仿、虚拟（make-believe）、效仿哥哥姐姐和家务劳动等是他们最可能选择的学习方式。”［13］

从儿童人类学相关的研究来看，儿童的学习更多发生在生活情境中，常常通过观察、模仿以及实践等方式来获得相应的知识和技能。对教师来说，在关注儿童的生活情境的同时，在教学中设置相应的生活情境，或者在具体的生活情境中实施教学，从而使儿童能运用诸如实践性学习、体验性学习、互动性学习等学习方式获取相应的知识和技能。

注 释：

① 这里的“他”指的是儿童。

［1］顾明远.教育大辞典［M］.上海：上海教育出版社，1998.

［2］［英］洛克.教育漫话［M］.傅任敢，译.北京：教育科学出版社，2000.

［3］［法］卢梭.爱弥尔［M］.李平沤，译.北京：人民教育出版社，1985.

［4］Levine R A.Ethnographic Studies of Childhood：A Historical Overview ［J］.American Anthropologist，2007，（2）:180-208.

［5］Bock J，Gaskins S，Lancy D F.A Four-Field Anthropology ofChildhood ［J］.Anthropology News，2008，（4）：391-420.

［6］Qvortrup J，Marjatta B，Sgritta G.Childhood Matters：Social Theory，Practice and Polities［M］.Avebury：Aldershot，1987.

［7］Lancy D F.Why Anthropology of Childhood?A Short History of an Emerging Discipline［J］.French Studies in the Anthropology of Childhood，2012，（1）：410-430.

［8］Bonnet D.The Absence of the Child in Ethnology：A Non-Existent Problem?Anthropo Children［EB/OL］.http：//popups.ulg.ac.be/AnthropoChildren/document.php?id=916，2012-01-16.

［9］Lancy D F.Cross-culturalStudiesin Cognition and Mathematics［M］.New York：Academic Press，1983.

［10］Gielen U P.Traditional Tibetan Societies［A］.Adler L L.International Handbook on Gender Roles［C］.Westport，CT：Greenwood Press，1993.

［11］Blurton Jones N G，Marlowe F W.Selection for De-layed Maturity：Does It Take 20 Years to Learn to Hunt and Gather?［J］.Human Nature，2002，（2）：199-210.

［12］Hunn E S.Evidence for the Precocious Acquisition of Plant Knowledge by Zapotecchildren ［A］.Stepp J R，Wyndham F S，Zarger R K.Ethnobiology and Bioculturaldiversity：Proceedings ofthe Seventh International Congress of Ethnobiology［C］.Athens，GA：The University of Georgia Press，2002.

［13］David F.Lancy.“Learning from Nobody”：The Limited Role of Teaching in Folk Models of Children’s Development［J］.Childhood in the Past，2010，（3）：81-100.