杜威与蔡元培人格教育思想之比较及启示

黄雪利

(湖南科技大学教育学院,湖南湘潭411201)

杜威与蔡元培都是近代著名的教育思想家。在他们的教育思想中都闪耀着光辉的人文精神,尤其体现在他们各自所构建的人格教育思想中。杜威在发展西方“进步主义”教育运动的实践中,形成了自己宏大而完整的教育思想,其中他的“完整人格”教育思想在当时美国尤为受到推崇;而蔡元培则在改良中国旧教育,建立资产阶级新教育的长期实践中,亦形成了自己丰富而深邃的教育思想,其“完全人格”教育思想尤为当时中国教育界关注。杜威与蔡元培因都受到西方教育思想的影响,他们的人格教育思想既有共同的方面,又因他们各自所处不同的国度、社会、环境、文化,而呈现出差异。杜维、蔡元培人格教育思想中蕴含的全面、系统的科学理性及他们倡导的民主、人本教育的人文精神无疑对当今中国人格教育有着重要的启示。

一、两者人格教育思想的内容

(一)杜威的“完整人格”教育思想内容

杜威完整人格教育思想的内容集中体现在他撰写的《经验与教育》一书中。如何培养完整的人格是杜威写此书的最终目的之一。他在《经验与教育》一书中指出:(1)完整人格的对立面即分裂人格。杜威认为分裂人格即指一个分裂的世界,一个各个部分,各个方面不能结合一致的世界。同样,我国教育学者张晔、秦华伟就分裂人格持相同的看法,在其《人格理论与塑造》一书就“自我分裂”指出:自我分裂实际上是一种没有完整性的、不健康的病态的人格。其特征是具有多种面具,飘忽不定,不能自我克服和自我调整,在现实生活中,那种表里不一、阳奉阴违的人,就是这种病态人格的典型表现。这种人格本身就是道德上的虚伪性的代词;(2)杜威强调促使完整人格形成的手段和方法是:建立各种事物连结在一起的经验世界;(3)关于完整人格存在的表现形式,杜威认为,只有当相继出现的经验彼此结合一起的时候,才能存在充分完整的人格;(4)关于完整人格的养成,杜威认为:使经验的性质具有连续性和交互作用,且这两个原则彼此不是分开的,它们相互交叉又相互联合,完整人格只有建立在这种性质的经验的联合的基础上才能养成。并且进一步指出它们是经验的经和纬两个方面,坚持经验的这两原则,为完整人格的形成注入了强大的保障力。总之,杜威从完整人格的对立面,完整人格形成的手段或方法,完整人格存在的表现形式及完整人格的养成四个完整人格的内容[1]。

(二)蔡元培的“完全人格”教育思想内容

蔡元培的“完全人格”的内涵经历了一个酝酿的过程。众所周知,教育的目的在于培养什么样的人及如何培养的问题。在蔡元培看来,“教育者,养成人格之事业也”[2](P29)。1912年5月,蔡元培在参议院发表演说:“普通教育务顺应形势,养成共和国民健全之人格,在专门教育务养成学问神圣之风气。”[3]这是他正式提出养成健全人格之培养目标。1917年7月,蔡元培指出学校教育“欲符爱国之名称,其精神不在提倡革命,而在养成完全人格”,并认为“完全人格,首在体育,次在智育,德育实为完全人格之本”[2](P47)。1919年2月,蔡元培在《教育之对待发展》一文中指出:“盖群性、个性的发展相反而适以相成,是今日完全人格,亦即新教育之标准也。”显而易见,蔡元培的完全人格为:生理与心理的统一,个性与群性的一致,德、智、体、美、劳五方面的和谐。而其“完全人格”与“完全人格”教育思想的形成经历了一个长时期的相辅相成、相互渗透、相互促进的过程。同样,蔡元培的完全人格教育思想教育思想的形成也经历了一个不断完善的过程。其完全人格教育思想的雏形集中体现在其1912年2月发表的《对于新教育之我见》一文中,文中提出了“五育并举”的教育主张,即“军国民教育,实力主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育”。1912年7月在全国临时教育会议上将其发展为“德、智、体、美”四育教育。1928年5月在全国教育会议上,又将“四育” 教育发展成“德、智、体、美、劳”五育的教育思想。

(三)“完整人格” 教育思想与“完全人格” 教育思想内容之比较

1.杜威的“完整人格”思想与蔡元培的“完全人格” 思想本质是同一的。杜威的“完整人格”与蔡元培的“完全人格”他们在人格教育思想的本质上都强调人格教育的统一性、人格教育的和谐性、人格教育的全面性,即都强调人格教育身心内外的协调性、健全性。具体言之,杜威因完全受西方资产阶级思想的影响,特别是西方哲学、心理学、社会学、政治学、经济学等各个领域的哲理的影响,使其人格教育思想在内容上更趋心理学化、哲理化、社会学化,且更热衷于对人格教育内容内在统一性、完整性、经验性和连续性的追求。

蔡元培是中国近代著名的教育思想家,其教育思想内容不仅传承了中华民族几千年来的教育精粹 (“仁、义、礼、智、信”,“内圣外王”的群性特点),而且深受近代西方文艺复兴以来的资产阶级人文主义的影响,使其教育思想的内涵上具有明显的资本主义的“科学、民主、自由、平等、博爱”等闪耀着个性光辉的人文主义色彩,并且他还恰如其分的将中西文化里的精华融入到了其“完全人格”教育思想内容中。尤值一提的是,蔡元培的人格教育思想亦受到了杜威“儿童中心”的发展人的自由个性的进步主义教育思想内容的影响。

2.杜威的“完整人格”教育思想与蔡元培的“完全人格”教育思想在外在表现形态上两者存有较大差异。杜威的“完整人格”思想与蔡元培的“完全人格”思想比起来,因其特别注重交互作用,而更亦激发人的自我意识和潜能,加之,杜威的教育思想深受其实用主义哲学的影响,因此杜威的“完整人格”教育思想在表现形式上更抽象化、哲理化和概括化;而蔡元培的“完全人格”思想,因其具体化,而更容易操作,进而容易克服由“片面化”带来的缺失人格,故蔡元培的“完全人格”教育思想在表现形式上相较于杜威的“完整人格”教育思想更具体化、细化和形象化。

二、两者人格教育思想的特性

(一)杜威“完整人格”教育思想的特性

1.经验的连续性。诸多人格心理学家都强调经验在人格形成中的重要性,并起着决定作用。但杜威更强调在人格形成的过程中,经验要具有连续的性质。对经验的连续性,杜威认为,在任何情况下,经验总有一定的连续性,每种经验都是一种推动力,判断一种经验的价值,要依据它的推动的方向和结果。杜威曾举例说,一个人开始从事盗窃的行为,按照这个方向生长,经过实践,也许会成为老练的强盗。这种经验的连续性并无教育的价值可言;只有按照特殊的方向,使连续性的经验有助于儿童的正常生长时,那种经验才具有教育的价值。教育者的责任就在于判明一种经验的走向,知道怎样利用现有的自然和社会环境,从中吸取一切有助于形成有价值的经验的东西[4]。毫无疑问杜威的经验连续性是指其在人格形成中经验的连续,且经验要具有真、善、美的价值。此外,对于经验的连续性原则,杜威解说得非常温和,与博尔诺夫的教育的非连续性,两者形成了鲜明的对比,杜似“和风细雨”,博却似“狂风暴雨”。笔者认为博尔诺夫非常看重教育的非连续性中教育的中断,及中断的教育经验带给连续性教育的意义和价值。毋庸置疑,教育的非连续性经验成为连续性教育中经验的一部分,因此教育过程就是连续性和非连续性的统一。杜威则更进一步认为:“教育即生长或成熟,应当是一种永远现实的过程 (every-present process)”。并且说:“在某种意义上,每种经验都应该提供某些东西,使人作好准备去获得未来更深刻更广泛的经验”。杜威的经验教育思想实际上已经孕育着终身教育思想[5]。笔者认为这一教育思想正是完整人格形成时经验连续性的完美传达,更是完整人格形成的充分条件。

2.教育的交互性。台湾教育学者陈峰津认为:“交互(交易)的相互作用”与“交互作用”是杜威哲学之重要的基石,也是理解其教育哲学内涵的钥匙。加(Georger Geiger)亦指出:“交互(交易)作用”是杜威哲学之钥匙标志(a key symbol)。对于经验的交互作用,杜威本人解释,任何经验都是客观条件和内在条件的相互作用,即有机体与环境相互作用的结果。学生不仅被动的适应环境,而且能动的作用于环境。环境的变化又对学生起反作用。因此,杜威所说的经验把人(经验的主体)和自然(经验的客体)都包括在内了,着重强调人与环境之间那种相互影响、相互调适的关系。据心理学考证,经验的交互过程,是一思考及践行的过程,亦是人的发展过程。因为交互作用 (交互过程)可以拨动人内心最深层次的东西,在人的内心产生强烈的或适度的碰撞,进而平衡人的心理。因此,交互作用在促进人的全面发展或完整人格的形成方面,无疑起着极为重要的作用。瑞士著名的发展心理学家和发生认识论的创始人皮亚杰持同样的观点,认为影响人的发展的因素有四:成熟、练习与习得经验、社会性经验和平衡化。并且强调儿童认知发展的源泉就是主体和客体之间的相互作用活动;而社会性经验,则指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递;此外,人本主义心理学家罗杰斯也认为:“一个人自我观念的形成是个人在其生活环境中对人、对己、对事物交感互动时所得经验的综合结果。”而正确的自我观念的形成和发展是人格形成和发展的关键,因为人的成长源于个体自我实现的需要。因此,自我实现的需要是人格形成、发展的内驱力。如果自我正常发展的条件得以满足,就能真正实现自我的潜能,成为自我实现者 (或称功能完善者、心理健康者),进而完成人的完整人格的形成。总之,我们在接纳交互性的教育价值时,我们一定要确保交互性要具有“正确的、特殊的”价值(即有助于人格的正常生长)。

3.养成的完整性。奥地利著名心理学家阿德勒与杜威一样“始终强调人格的完整性和统一性”[6]。对培养完整人格意义何在?杜威指出一个不完整的人格将造成一个分裂的世界,一个各个部分、各个方面不能结合一致的世界,将立即成为分裂人格的表现和原因。当这个分裂达到一定程度时,我们就称这个人是疯人。因此,对建立起各种事物联结在一起的世界的这种经验对完整人格的形成具有重要意义。杜威对经验的这种态度就显而易见了,即人格的完整势必需要经验的完整。这可见于杜威的经验论。经验论是杜威教育哲学的核心,杜威关于经验的论述,基本倾向是用“经验”这个概念包揽一切,主体和客体、人和环境、精神和物质、知和行等,统统被收入经验的范畴。你中有我,我中有你,浑然一体,名为“经验”[4]。杜威对经验的理解比起旧的机械的唯物主义者来要高明一些,因为杜威还强调了人的主观能动性。笔者认为杜威关于经验的描述既包括物质上的经验也包括意识上的经验;既包括宏观上的经验,也包括微观上的经验;也就是无所不包,一切的一切。有学者认为,人格也是人的不同方面、不同部分交融综合的整体,体现人的社会性与个体性、内与外、知与行的综合[6]。人格的这种整体特性与杜威的“经验论”可谓不谋而合,这是由完整人格的本质所决定的。对于经验从何而来?杜威首先十分重视学生个人的经验,并且又在《经验与教育》 中说,“教育” 是经验继续不断地改造或改组,“教育”是“属于经验、由于经验和为着经验” 的。

(二)蔡元培“完全人格”教育思想的特性

1.教育的和谐性。这一特性主要体现在蔡元培提出的“五育并举”的心身和谐教育。蔡元培在阐述德、智、体、美、劳五育的关系时,曾形象的比喻:“譬之人身,军国民主义者,筋骨也,用以自卫;实利主义者,胃肠也,用以营养;公民道德者,呼吸机循环机也,周贯全体;美育者,神经系也,所以传导;世界观者,心理作用也,附丽于神经系,而无迹可求也。”[7]由此可见,蔡元培在对国民进行完全人格教育时,是以人的心身和谐发展为依据。并强调“五育,皆今日教育不可偏废者也”。

2.教育的互动性。蔡元培认为完全人格教育既是一种系统教育,也是人与社会并进之教育。这种教育主要体现为:一是以德为主教。德育即军国民教育内容之一。蔡元培说:“教育家必有百世不迁之主义,如公民道德是。”杜威也曾著文“品格之养成为教育之无上目的”。正所谓无国便无家,无家便无我,在还未实现共产主义的大同世界之前,爱自己的祖国,爱自己的人民,爱自己的家园,是天经地义之事。相信香港目前的搁置“公民教育”并不是要放弃“公民教育”。因此应将对“教育超轶于政治”的认识置于不同的层面来理解,则可见蔡元培的用心之良苦,正如杜威的“教育之外无目的”其实是有目的的一样。在正值建立资产阶级新共和国之际,首推公民道德教育,是御敌护国,建国图存的权宜之计。二是以智育为中坚。智育即实利主义教育,亦即“以人民生计为普通教育之中坚”。在蔡元培看来“文明国所恃以竞争者,非武力而在智力”,且“知识就是力量”,“知识就是美德”,因此要“一致空谈之旧习,致力于实际之探讨,国家前途有望焉”。总而言之,对国民要进行科学技术知识的传授,科学理论研究的指导,以培养国民的创新意识,增强国家的综合实力,以企缩短与西方列强的差距,亦是强国、救国之一要道。三是以体育为后盾。体育即军国民教育之一。在蔡元培看来“各学校应一律提倡体育,国民身体即强,临时授以军事知识,亦可执于戈以卫国。”他还注意到“其实体育最要紧的是合于生理,若只求个人的胜利,或一校的名誉,不管生理上有无危险,这不要说于身体上有妨害,且成一种机械的作用,便失却体育之价值了。”毋庸置疑,蔡元培在发展体育教育时既关注了国民个体的体质增强,亦看到了由此带来的整体国民身体素质的提高。四是以美育为依托。美育即世界观教育和美感教育。蔡元培认为“世界观教育,就是哲学的课程”,即引导人们具有实体世界的观念。而美感教育强调的是审美和艺术鉴赏中的育人意义且美感“介乎现象世界与实体世界之间,而为津梁”。毫无疑问,有了美的意境、情意、情感,人们就可以超脱于现象世界的喜怒哀乐带来的俗气,而达于实体世界的真理。也因此,蔡元培进一步提出“以美育代宗教”,克服宗教厌世性和排他性的缺点,进而达于对现世既不厌弃也不执著,是自由的和共享的而非专制的和排他的,从而陶冶和净化人的心灵,引起人们的创造精神。教育也因此脱离宗教而更具科学性。美育实质上就是以资产阶级的进步教育取代封建专制的宗教教育。五是以劳育为实行。1928年5月在全国教育会议上,蔡元培提出“今后丞绝提倡科学教育,养成全国人民劳动习惯,提起全国人民对于艺术的兴趣即使教育科学化、劳动化和艺术化”。这应了很多教育家所提倡的“知行统一”,注重践行的教育思想,从而在认识——实践——认识——实践的过程中,使认识和实践都达到一个新的高度,从而推动个人和社会的发展。

(三)杜威“完整人格”教育思想与蔡元培“完全人格”教育思想特性之比较

1.“完整人格”教育思想与“完全人格”教育思想都强调人格教育的系统性和整体性。杜威、蔡元培人格教育思想中的系统性、整体性的共同点主要体现在:一是人格教育目的,二者都强调社会本位与个人本位的统一性。杜威虽提倡“教育之外无目的”,把人的培养看成是“教育内的目的”,但教育中培养的人最终是应社会的需要和个人的需要而塑造成的,因为人的经验的连续性、完整性及交互作用不能脱离现实世界提供的养料而活在真空中。杜威之大作《学校与社会》、《儿童与课程》 即是其缩影。蔡元培则把“完全人格”的养成分成两个部分,即“隶属于政治的教育”和“超轶于政治的教育”,前者包括军国民教育、实利主义教育和公民道德教育,后者包括世界观教育和美感教育;前者培养公民,后者培养人,其社会本位与个人本位的教育目的显而易见。二是人格教育的内容,二者都强调要注重学习与生活经验相结合的整体性、全面性。杜威著名的“教育即生活,教育即生长,教育即经验的改组或改造”及“建立起联结在一起的世界从分展现了其人格教育内容的具体与抽象的统一及完整。而蔡元培著名的“五育” 论及其与“知、情、意、行”论的不谋而合同样展现了其人格教育内容的具体与抽象的统一及完整。

2.“完整人格”教育思想与“完全人格”教育思想在教育方式呈现着不同的特性。杜威的“完整人格”教育思想在具体教育方式上主张人格教育的连续性、完整性和交互性,即他强调“各种事物联结在一起”之连续性、完整性及对经验进行的有利于人格教育中自我意识和潜能觉醒的交互作用。杜威人格教育的经验性意味着过去、现在、将来,人只有很好的反思了之前(间接的和直接的经验)发生的得失、成败及其原因、后果,才能不断完善自己的人格,从而更好的把握现实的世界,踏实的走好现在的每一步,不至于把自己弄得伤痕累累;而其人格教育的完整性更是强调了经验应不论巨细、不论时空、无所不包、无所不能。只有这样,我们才能更好地做出完整的理性判断,不至于精神失常而有所涵养。此外,杜威还强调人格教育经验的连续性,及人格教育的完整性犹如横纵轴可以延伸到世界的每一个角落,而只有教育的交互作用,才能在坐标轴上形成无数的点,最后勾勒出美丽图景,即培养出具有完整人格的人。

蔡元培的“完全人格”教育思想在教育方式上则注重人格教育的递进性与协调性。即注重德、智、体、美、劳五育在人格教育中的关联性。蔡元培的五育教育实质上也正是知、情、意、性过程的具体化、形象化、协作化。众所周知,德育是前提,目的是培养人的“良知”,净化人的心灵,树立对真善美的信仰。智育是解决“知”的途径,通过提高人们良好的认知能力,培养人们缜密的思维,及理性而又自由的态度。而体育及劳育的作用不仅在于强健身体,还在于锻炼心理,磨炼意志,养成勇于进取,崇尚规则和团结协作等优秀品质,从而完成对“情、意”的培养。美育则影响人的气质、情操、性格和胸襟等,使人的情感具有文明的内容,使人的理性与感性沟通,从而使两者协调发展,养成完全人格。

三、两者人格教育思想的影响及启示

(一)杜威、蔡元培两者人格教育思想都对当时倡导人本主义的人格教育起到了积极的推动作用。杜威当时生活的美国,随着美国及世界资本主义的飞速发展,在金钱至上,唯利是图,一切向钱看的实用主义的引导下,在美国国民中迅速滋养出尔虞我诈,不择手段,面目狰狞的扭曲人格。作为进步主义教育运动领袖之一的杜威严正提出要为国民塑造完整人格,以改变美国国人的丑陋面貌。其完整人格教育理论强调以“经验论”为核心,通过对个人经验的良好改造,以正确的实用、实效为其价值标准,塑造其完整人格。我国学者高德胜在其《人格教育在美国的回潮》一文中指出:美国教育从产生的那一天起,人格教育就是其焦点之一。美国哲学家、教育家杜威以及20世纪早期其他有影响的哲学家和教育家,都将人格教育当作学校“天职的核心”[8]。他的这一人格教育思想无疑为美国的人格教育指出一条正确、积极有为的人格教育的途径。随着杜威20世纪20年代到中国各处的教育巡讲,其科学理性的完整人格教育思想无疑对当时转型的中国的人格教育产生了广泛的影响。受杜威完整人格教育思想影响的蔡元培,针对帝国主义的入侵和中国封建势力的腐败,近代中华民族面临着前所未有的危机,他也深切的认识到封建教育制度对人性的摧残、对人格的扭曲。故蔡元培力图通过个人完全人格的塑造,推行国民的完全人格教育以达到国家整体救亡图存之目的。在此人格教育目的的推动下,蔡元培不仅在理论上大力倡导学生完全人格之养成,除家庭和学校两个教育阵地要齐抓共管、协调一致外,他还认为学生更多人格的健全是在社会这个大环境中形成的,所以社会教育的平台必不可少,而且他在实践也是身体力行,如为了突出社会教育的地位,他在就任民初教育总长时就于教育部中增设社会教育司,以强调社会教育之重要。蔡元培的完全人格教育思想及其“救亡图存”重建人格的教育目的在一定程度上极大地推动了近代中国“人格救国”的教育运动。总之,不论杜威还是蔡元培,其人格教育思想都是顺应当时时代即社会的需要提出来的,虽两者的初衷和最终目的都是为了维护资产阶级的利益,但处于当时代下的他们都具有一股强烈的爱国主义情怀;其教育的出发点都是为了发展健全的人格,都是为了解放人性,发展个性,以人为本,都是近代人格教育向教育科学化迈出的一大步。

(二)杜威、蔡元培两者人格教育思想对当前转型中国的人格教育有着重要的启示。随着我国改革开放的深入发展,迎着经济全球化,信息全球化,文化全球化交融的冲击,我们如何在身体上、心理上做好挑战的准备,已成为摆在全国人民面前的重大课题。提倡健全的人格教育是我们进行社会主义现代化建设,倡导以人为本,构建和谐社会的一个重要突破口。时值国人、学生、教师、学者、国家领导人正为社会道德教育滑坡及人格教育的无效而感到迷茫、抱怨时,杜威的“完整人格” 与蔡元培“完全人格”教育思想无疑对当前转型中国的人格教育有着重要的启示:(1)重视经验对学生完整人格教育的交互作用。如前所述,杜威认为,任何经验都是客观条件和内在条件的相互作用,有机体与环境相互作用的结果。杜威的经验的交互作用实质上要求我们在进行人格教育时对主客观条件要进行分析、综合、比较及推理式的思考,进而作出实效、实用的、合理的、理智的价值判断,最后依之践行。而当前我国学生人格教育的现状:处于一种既无经验的交互作用的教育,亦是缺失完整经验形成的教育,纯粹是一种知性的灌输式的传统式的教育。如此的教育模式势必造成中国学生人格的低层次及人格的缺失或分裂。因此,我们在培养学生完整人格时,要充分的掌控和创设我们已有的经验环境,对学生的经验世界进行尽可能的、充分完整的交互作用,完成学生知、情、意、行的整体提升,促进学生身心和谐的发展,造就学生完整的人格形象。此外,学生的经验世界主要来源于家庭、学校、社会及学生个人的内心这样一个既宏观又微观的环境。因此,我们在塑造学生的完整人格时,不仅需要来自家庭、学校和社会的相互配合、相互理解、及相互支持,而且应完成对学生的交互作用时的连续教育,以形成学生完整的意识世界,进而促进学生完整人格的形成。(2)自我教育有利于学生完整或完全人格的养成。学生健全的人格建立在对其进行自我独立人格教育基础之上。独立自主的人格养成是人格教育的一个重要课题,即促进学生的自我发展,帮助学生发展潜能、探索自我,培养学生独立自主、勇于挑战和善于选择的人格特征。而要提高学生独立自主的人格,就要有意识的让学生进行自我教育。自我教育是学生独立自主人格形成的根基,又是人格教育的最高境界。因此学生的自我教育与学生独立自主的人格养成是相辅相成、相互统一、相互转化的辩证关系。自我教育也是杜威极力倡导的一种人格教育手段,这可见于其在“经验论”中对人的主观能动性的强调。杜威著文《我们怎样思维》道出了自我求真、求实的科学方法:引起思维的怀疑、踌躇、困惑和心智上的困难等状态,和寻找、搜索和探究的活动,求得解决疑难、处理困惑的实际办法[9]。只有这样,一件事是怎样,才能清楚明了,最后才能做出明确的判断和结论;同样,蔡元培认为,要养成学生完全的人格,发展学生的个性,不能完全靠外在的力量进行强制教育,必须要让学生养成自己管理自己的能力和充分发挥个体自身主观能动性的精神,即必须使学生自主地养成“自己管理自己”的习惯与“自定规则、自己遵守”[2]的自我教育。(3)科学、民主与平等的和谐教育有利于人格的完善。蔡元培认为在学生健全人格养成教育时,应注重“德、智、美、体、劳”五育并重,科学安排教育时间,并注重学校、家庭和社会的教育和谐一致。此外,蔡元培还认为在进行人格健全培养的过程中,他提倡男女一样,地位平等,即“完全人格,男女一也”。同样,杜威也认为,“社会各分子自由发展、自由交换、互相帮助、互相利益、互通感情、互换思想、知识,打破不平等的阶级,去了不平等的思想,求人格上的平等。”[10]可见,杜威认为不论社会的民主、公平、公正还是教育的民主、公平、公正,都有利于人性的自我完善,从而形成人的完整人格。众所周知,当初马家爵的同学如能友善、平等地对待马家爵,马家爵的人格后来也不至于变得如此残忍;药家鑫如能平等地对待农妇,他的人格后来也不至于变得如此扭曲和无人性。总而言之,科学、民主与平等的和谐教育对学生完整人格或完全人格的形成起着决定性的作用。

综上所述,如何吸收西方的和中国前辈的教育家的有价值的教育思想,如何结合社会主义核心价值观教育,卓有成效地对中国的国民,尤其是青年学生进行人格教育?如前所述,在比较中审视,杜威、蔡元培两者人格教育思想,无疑对于中国今天科学地把握教育方针,加快推进素质教育,培养公民完善的人格教育,从而推动人的全面和谐发展,实施科教兴国战略,仍然具有可资借鉴的教育意义。

[1]黄雪利,冯青来.杜威完整人格教育思想及其启示[J].湘南学院学报,2012.

[2]蔡元培.蔡元培教育名篇 [M].北京:教育科学出版社,2007:146.

[3]赵慧,李化树.蔡元培完全人格教育思想初探[J].教育评论,2009:10.

[4]吕达,刘立德,邹海燕主编.杜威教育文集 (第5卷)[M].北京:人民教育出版社,2005:329,5.

[5]陈立军.杜威教育理论的构建、启示与反思[J].安顺学院学报,2009,(8).

[6]张晔,秦华伟著.人格理论与塑造[M].北京:国防工业出版社,2006:107,143.

[7]对于新教育之意见 [A].蔡元培教育论著选 [M].北京:中华书局,1959:6.

[8]高德胜.人格教育在美国的回潮 [J].比较教育研究,2002,(6).

[9][美]约翰·杜威著.我们怎样思维?经验与教育 [M].姜文闵译.北京:人民教育出版社,1991:9.

[10]吕达,刘立德,邹海燕主编.杜威教育文集 (第3卷)[M].北京:人民教育出版社,2005:23-24.