学习困难学生的界定、成因及类型研究综述

2013-08-15朱其超

河南教育学院学报（自然科学版） 2013年2期

朱其超，张超

(1.无锡高等师范学校小教系，江苏无锡 214153;2.无锡高等师范学校学前教育系，江苏无锡 214153)

0 引言

“学习困难”(Learning Disabilities，简称LD)这一概念是由美国著名特殊教育家柯克于1963年首次正式提出的，此后，LD便受到教育界和心理学界的广泛关注，并迅速成为世界各国教育研究的热点之一.在LD的相关研究中，LD学生的转化问题是国内外学者研究的一个热点问题，要想探寻最佳的转化策略，首先要在理论上进行深入探索，才能对症下药.因此，本文对近年来国内外文献中有关LD学生概念的界定、成因及其类型进行整理，在此基础上提出了未来该领域待研究和待解决的问题.

1 LD、LD学生的界定

LD又称“学习障碍”，研究者对“学习困难”的界定分别有“学习不良”、“学习障碍”、“学业不良”、“学习无能”、“学习困难”等不同的名称，甚至对于同一名称，不同研究者的着眼点也不尽相同［1］.它是目前国内外儿童精神病学与精神卫生、临床心理学及教育学关注的焦点问题之一.

1.1 国外对LD、LD学生的界定

LD的定义一直是LD研究领域充满争议的话题.世界学术界最早的界定是美国特殊教育家柯克于1963年提出的，他第一次正式用“学习困难”来指“智力正常而在课程学习上有困难的学生”［2］.从此LD便成为教育学、心理学研究的一个重要领域.

1.1.1 美国对LD、LD学生的界定

世界各国的研究者们对LD进行了大量的理论、实践研究，并取得了令人注目的研究成果，先后出现11种关于LD的定义，目前得到专业认可的4个定义分别由美国教育办公室(US Office of Education Definition，USOE)、美国学习困难联邦委员会(National Joint Committee on Learning Disabilities，NJCLD)、美国学习困难协会(The Learning Disabilities Association of America Definition，LDA)、学习困难跨部委员会(The Interagency Committee on Learning Disabilities，ICLD)给出.在上述4个机构的定义中，最广泛接受的是1988年NJCLD对学习困难所下的定义:“学习困难是多种异源性失调，表现为听、说、读、写、推理和数学能力的获得以及使用方面的明显障碍.”［3］

1.1.2 苏联对LD、LD学生的界定

苏联对LD的研究着眼于其造成的后果，因此他们把LD视为“智力发展落后”或“学业不良”.把“LD学生”叫做“学业不良学生”，专指学习成绩低下的学生，并细分为相对学业不良、绝对学业不良和成绩不足三类.苏霍姆林斯基对LD学生的界定是:智力正常，学习成绩差，有可能被列入淘汰之列的学生［4］.巴班斯基认为:LD学生是指那些要比其他同学花费更多时间和精力才能达到掌握知识技能及格水平的学生［5］.

1.1.3 日本对LD和LD学生的界定

日本研究者普遍把LD问题称为“学习不良”，心理学家羽生义正把“学习不良”定义为:尽管具备基本的学习能力和有关学科的基础知识，但是没有取得与之相应的学习成绩［6］.日本学者辰野千寿把LD学生定义为:智力处于一般水平，感觉器官、运动功能没有障碍，也不存在环境影响，但在视觉、听觉方面出现障碍，注意的范围较狭窄、持久性短、活动水平异常高、容易冲动、出现过敏反应、焦虑等问题，导致在智慧学习(如阅读、写作、计算等)上成绩不佳.

1.1.4 其他国家对LD学生的界定

英国的研究者把差生称为LD学生，意指与其同龄的大部分学生相比，学习上有明显的困难，需要特殊教育措施给予补偿的学生.法国学者对LD学生的界定是:智力正常但学习成绩差、学习有困难的学生［7］.

1.2 国内对LD学生的界定

国内关于LD的研究始于20世纪80年代，且由于历史的原因，较多地借鉴苏联的研究成果，即较多地关注“差生”问题研究.吴增强认为LD学生系指智力正常，学习效果低下，未达到学校教育规定的基本要求的学生［8］.钟启泉认为LD学生系指学习成绩未能达到其智力水准相称的儿童总称［9］.钱在森认为LD学生是指感官和智力正常、生长发育处于正常范围之中，但学习效果低下，学习成绩长期而稳定地达不到教学大纲所要求的水平的学生［10］.武杰认为，LD儿童是指除了残疾儿童之外，由于生理、心理、行为、环境、教育等原因致使在正常教学情形下学习成绩明显达不到义务教育大纲要求水平而需要采取特殊教育方式的学龄儿童和个体心理发展水平严重落后于正常儿童年龄特征水平的学龄前儿童［11］.上海教科所《初中学习困难学生教育的研究》课题组认为:LD学生是指智力正常，但学习效果低下，达不到国家规定的教学大纲要求的学生［12］.

研究发现，以操作性定义研究LD学生的文献居多，我们认为这是由于研究者更多考虑的还是研究对于教育教学的实践价值，这一点十分值得肯定和学习.

2 国内外对LD学生的成因探索

2.1 美国对LD学生的成因探索

自柯克提出LD以来，先后有4种理论试图解释LD学生的形成原因:

(1)学生神经系统存在缺陷，其在对诸如视、听等感觉通道信息进行加工处理时发生了冲突;

(2)学生注意力缺乏，不能把注意力集中在学习上，从而导致LD的产生;

(3)学生学习无力，被动学习，并较少将成功归因于自己，且总把失败归因于外界;

(4)学生信息加工过程存在问题，信息编码错误、储存和提取错误［13］.

2.2 苏联对LD学生的成因探索

苏联教育家对LD学生方面的研究，与西方相比，主要表现为两点不同:第一，更普遍地认为LD学生的形成与教育不足有关，因此研究的重点也较集中在教育自身的改进上;第二，强调在不按学习程度进行重新分班的集体教育和教学过程中，提高LD学生的水平.

苏霍姆林斯基通过对3 000名儿童的细致研究，形成了他在LD学生成因方面的基本观点:教育不当是致使学生的内在学习动力消失而产生LD的原因［14］.

20世纪70年代，巴班斯基对300名LD学生进行了调查，发现教育因素起主要作用，这方面的原因约占70%，与学校的教育和教学不相关的诸如学生体质虚弱和家庭的不利影响等原因仅占22%，并据此认为LD是由于学生能力发展的不平衡造成的.

2.3 日本对LD学生的成因探索

20世纪80年代，佐野良五郎从身心两个方面分析了LD学生的成因，提出双因素论:第一，生理因素，强调健康状况是影响学生学业水平的极其重要因素;第二，心理因素，特别强调的是双亲的养育态度.北纬伦彦提出造成LD的因素包括3个层次:第一层次包含教学内容、方法的不当，学习活动受挫、基础学力欠缺，以及缺乏正确的学习方法、态度、习惯等;第二层次包含智力、个性、兴趣、动机等心理因素;第三层次包含学校、班级、家庭等外部环境因素［15］.

2.4 其他国家对LD学生的成因探索

20世纪70年代，荷兰发展社会学家NOR-MALL LONG创立了角色理论，认为LD学生之所以产生是由于其整个动力系统和人格偏差两个因素造成的，学生本身无法自我改变角色，需要教师帮助才能改变其社会角色，进而改变其整个动力系统.

英国心理学家施奈尔(SCHONELL F J)把差生问题看做是一种生理和心理学现象，认为LD不应该是教育学的概念，它不受学校教育内容、历史变化的制约，而是表示学生智力迟滞的一个阶段［16］.

2.5 国内对LD学生的成因探索

全国教育管理研究会课题组对形成“学困生”原因的调查结果显示:80%的学生是由于非智力因素造成的学业不良，且随年级增长非智力因素总体水平呈下降趋势［17］.李洪玉、阴国恩利用相关研究方法，全面系统地研究成就动机、学习兴趣、意志力、情绪稳定性和其他11种非智力因素与小学和中学学生的学业成绩，结果表明非智力因素与学生学习成绩之间存在着非常显著的正相关［18］.赖小林等的调查指出LD学生的成因是复杂的，通常是由学校、家庭、社会综合教育失误造成的［19］.吴增强等人运用Q聚类分析对LD学生进行分类研究，结果表明57.8%的学生属于非智力因素水平低造成的动力型LD［20］.

从国内外对LD的相关研究来看，LD学生的成因是多方面的，有学校、家庭以及社会的因素，又有学生自身智力与非智力方面的因素.而综观国内外LD相关研究的前沿动态，各国各流派都重视学习者在学习中的地位和作用，以及大都把开发学生内部动力机制作为突破口，值得我们重视.

3 LD学生的类型划分

3.1 国外对LD学生的类型划分

柯克和CHALFANF把学习障碍分为以下两种类型［3］:

(1)发展性学习障碍:指学生在诸如注意、记忆、知觉、思维这些本应具有的、能够实现和表达能力学业目标的基本学习能力产生了障碍;

(2)学习性学习障碍:指学生在诸如阅读、算术、书写、拼音和写作这些通过学校学习才能获得的能力出现了障碍.

麦金尼运用聚类分析法，确定了LD学生有4种类型［21］:第一种(占33%)，具体表现是:学生言语能力一般，序列、空间能力较薄弱，虽然概念能力较强，但独立性较差、注意力也不集中;第二种(占10%)具体表现为:算术、图形排列和其他一般能力较好，但在学校中表现较为自私，攻击性也较强，学习成绩较差，注意力也表现得不集中;第三种(占47%)，具体表现为:概念能力高于学生平均水平，成绩也处于中等水平，注意力不集中，性格也较为外向;第四种(占10%)，具体表现为:学习成绩处于中等水平，言语能力也中等，序列和空间能力比较缺乏.

3.2 国内对LD、LD学生的类型划分

针对LD学生在心理特点、能力特征表现出的不同类型与特点，形成的代表性观点如下.

刘少文也采用聚类分析法，对学习障碍儿童的智力特点进行了研究并区分为3个类型［22］:①注意困难、记忆缺陷;②常识缺乏;③智力困难.

陈云英等把LD分为3个主要类型［23］:①语言的接受、表达;②阅读与书写;③数学.由以上定义，我们可以看出该分类方法主要是侧重于学科和知识类型.

中国教育管理研究会课题组对初中LD问题进行了深入的研究，并对初中LD学生进行了界定、分类，确定初中LD学生类型分为4种:①智力型;②动力型;③学习不得法型;④外因导致型［24］.

吴增强从能力和动力两个难度，运用Q聚类分析将LD学生划分为4个主要类型:①暂时性困难;②能力型困难;③动力型困难;④整体性困难［25］.

梁威把LD分成5大类［26］:①听语能力异常;②阅读能力异常;③书写能力异常;④运算能力异常;⑤非语言学习能力异常.

4 目前在LD、LD学生方面的研究不足和发展趋势

4.1 跨学科的联合研究不足，不能建立有效的干预策略，但已向整体化研究发展

LD的形成、诊断、教育干预是一个漫长和复杂的过程，需要医学、心理学、教育学等多门学科联合，不仅表现为在理论研究上要相互加强合作，在实践操作上更要加强合作.但研究现状却是，研究者从自身研究领域出发的单学科、单领域研究较多，却缺乏不同学科间的联合研究.这样得出的研究结果就不够全面，也不能说明LD学生发生的本质问题，更不能建立积极有效的干预模式.

研究者已经注意到LD学生的形成、诊断和转化是一个复杂的、综合性的系统问题，该研究的总体发展趋势也逐渐由单一研究向整体化研究方向发展.