图式理论在大学英语写作教学中的运用

刘 展

（河南科技大学 国际教育学院，河南 洛阳471003）

一、引言

听、说、读、写是《大学英语课程教学要求》的四项基本技能，写作作为较高要求的语言输出，是全面反映学生语言综合运用能力的标尺。在大学英语四、六级考试中,写作所占的比重越来越大,时间长达三十分钟,其重要性可见一斑。然而，中国大学生英语写作能力普遍较差。据四、六级考试委员会的统计，学生四级作文的平均分仅能达到6～7分，及格人数也只占参考人数的25%～45%之间，成绩很不理想。大部分中国学生能够阅读英文杂志、报刊，可以听懂一般的日常会话，却很难写出较好的英文作文。虽然广大英语教师努力研究了多种写作教学方法,但成效并不尽如人意。认知语言学中的图式理论在英语听力和英语阅读教学中被广泛运用，教师可通过图片、文字,多媒体等手段激活学生头脑中的已有图式,大大提高教学质量和效果。然而,图式理论在大学英语写作教学中的运用却鲜有讨论。本文将在认知语言学中的图式理论研究基础上,就图式理论对写作教学的指导意义做一些研究。

二、图式理论

“图式”一词最早由德国哲学家康德在1781年在他的书《纯理性批判》Critique of Pure Reason中提出。1932年英国格式塔心理学家Bartlett(1932)在在他的著作《记忆》Remembering中发展了这个概念，首次将其运用于心理学研究。他指出我们对语篇的记忆并不是死记硬背或重新产出的，是重新建构整个事件细节的过程。70年代后期美国人工智能专家梅尔哈特Rumelhart(1980)进一步完善了这一理论。他把图示定义为先前获得的知识结构，每个人都把各种图式或知识存储于大脑中。Peason(1982)把图式定义为“人们听到或读到某些信息时在脑海中产生的景象或联想”。Cook(2000)认为图式是头脑中的“先存知识”或“背景知识”。尽管对“图式”的解释各不相同，但一般来说 “图式”指的是主体动态可变的认知结构。(顾明远,1998)它包括任何形式的客体和事件,是人的记忆对所有知识进行组合、归类的汇总。“可以这样认为,我们所具有的图式就是我们所具有的知识。”(Rumelhart，1980)

就写作而言,图式有三种类型:语言图式(Linguistic schemata)、内容图式(Content schemata)和修辞图式(Rhetorical schemata)。语言图式是指学习者先前的语言知识(Carrel,1983),即关于语音、词汇、句法和语义结构等方面的知识。内容图式是文章内容的背景知识,指有关物体、现象或思想的所有相关的概念,既包括历史文化、社会制度等方面的知识,也包括阅读材料中的专业知识，因此又可称为主题图式。修辞图式也叫结构图式,是关于文本篇章结构的知识,即怎样用写作方法和技巧连词成句，组段谋篇。本文拟从这几个方面加以论述。

三、大学英语写作教学

为了提高大学英语教学水平，研究者们提出了各种卓有成效的写作教学流派。目前影响较大的教学法有成果教学法(the product-focused approach)和过程教学法(the process approach)。成果教学法较为传统，以行为主义理论为基础，认为写作教学是刺激-反应的过程。成果教学法注重写作的最终结果，教师在明确了写作者的写作要求后依据各种题材提供范文，分析写作方法让学生进行模仿写作，扩展提纲，教师对学生习作进行批改、评述。这种方法也叫做“prose model approach”。可见，成果教学法以教师为主体，学生为客体，不重视监控学生的写作过程，不能及时给予指导。学生虽然能够掌握写作的技巧和范本，但由于下笔之前缺乏必要的阅读材料、自由讨论和讲座等素材输入，导致写作时思路狭窄，内容空泛。这成为传统写作教学法存在的弊端。

与成果教学法不同，过程教学法以交际理论为理论基础，以学生为主体，写作的整个过程都受到教师的帮助和指导。过程教学法分成三个阶段：写前准备(prewriting or rehearsing),草稿(drafting)和修改(revising)。过程教学法注重写作的全过程，学生在写什么、怎样写以及评估中有较大的自由,可以充分发挥思维能力和主观能动性，而教师在这一过程中只是“facilitators”和“investigators”，师生之间有充分互动。 但是，由于写作之前教师不提供范文，学生不了解一般写作常规，初稿常常属于“自由写作”，组织结构方面经常出现较大的问题，中式英语表达充斥，因此学生无法学习在短时间内写作文的技巧，不能满足规定时间内完成写作的要求，如考试中的写作任务。

为了弥补成果教学法与过程教学法的不足，我们尝试将图式理论引入大学英语写作教学，激活学习者头脑中现有的图式结构,从中提取信息，使写作者图式与文字输入信息之间构成双向交互模式(Two-way interactive)，最终提高学习者的写作能力。

四、将图式理论应用于大学英语写作教学

（一）丰富语言图式

语言图式是指词汇、句法、习惯用语、语义结构等语言基本知识。适当的语言知识是英语写作的基础，学生的词汇量越多，文章内容就越丰满。因此，在平时写作教学中，教师应该结合阅读材料使学生了解语言图式的作用，帮助学生主动构建并扩充多样化的语言图式。如常用逻辑衔接语:（1）表示列举或次序的有first,firstly,first of all,above all,to begin with,in the first place,for one thing;second,secondly,in the second place,for another;finally,last but not least；（2）表示递进的有besides,plus,moreover,furthermore,in addition,additionally,more important,most important；（3）表示举例的有 for example,for instance,as an example,as an illustration,to illustrate,such as;（4）表示对比的有similarly,likewise,in the same way,equally important;on the contrary,conversely,in contrast,by contrast,on the other hand,otherwise,whereas;（5）表示让步的有though/although,even though,in spite of,despite,it is true that,admittedly;（6）表示转折的有 but,yet,however,nevertheless,instead.

另外，教师还需要帮助学生充分了解汉英两种语言在语法、句序等方面的巨大差异，避免汉语语言图式对英语写作构成负迁移。例如，汉语属于分析型语言，通过虚词或词序等手段来表示词与词之间的语法关系，如用“着”、“了”、“过”、“就要”、“已经”、“过去”、“现在”、“将来”、“正在”、“昨天”、“今天”、“明天”等词来表示“时”的变化,词形本身无任何变化。而英语则属于综合-分析型语言，主要通过词形本身的曲折变化来表达语法意义，包括性、数、格、时、体、语态、语气等。如果学生不熟悉英汉两种语言的差异，写作时依赖汉语来构思,就会出现不符合英语语言图式的“汉式英语”。因此,在写作教学中,教师应该引导学生深刻了解英语语言特征，帮助学生在激活已有语言图式的同时创建丰富的英语语言图式,使学生的语言知识组块越来越多。

（二）扩充内容图式

在拥有语言图式的基础上,学生掌握的内容图式成为是否能正确接受信息创作出内容充实的文章的关键。内容图式主要是指写作者已有的背景知识模块,是写作中充实的信息点内容，其中影响力最大的是文化图式。倘若写作者脑中缺乏话题所涉及的内容图式,表达就会有困难。Barlett的研究发现英国大学生无法理解爱斯基摩人的生活故事。这表明:当我们没有与话题相关联的图式时,理解和讨论都是很困难的。所以教师在教学中应该加强对英语文化背景知识的学习，引导学生理解英语民族自己独特的风俗习惯，扩大学生的知识面，帮助其构建新的英语文化内容图式。教师还可以在写作任务之前通过引导学生阅读与写作话题有关的材料，举办讲座、讨论等帮助学生了解有关的背景知识，这样在写作时他们就可以开阔思路，激发想象，能够将写作话题与脑海中的内容图式联系起来，解决了无话可写的问题。

（三）建构形式图式

形式图式是一种文体图式，涉及到篇章的结构和布局、段落安排和组织以及句式的搭配和选则,可以说是文章的“形象和外观”，是写作者语言组织能力的综合表现。中西方迥异的哲学观和思维范式也导致了汉英形式图式上的巨大差异。以科学理念和理性思维占主导地位的西方意识形态使得英语书面语从17世纪就形成了“清楚、简约和诚信”（clarity,brevity and sincerity—C-B-S）的风格(Scollon and Scollon,2000)，语言追求理性、准确和个性化，语言表达简洁、实用，较少使用各种修辞手法。文章大多开门见山，直接切入主题，然后展开层层剖析，事实充分，逻辑清楚，依靠大量的事实和数据来证明作者的观点，属于演绎型语篇模式。而汉语语篇的发展一般表现为“发散型”思维模式，以主题为核心，展开思维联想。古今中外，上下千年，自由纵横，最终归纳出一个道理或结论。这一组织风格决定了汉语是重修辞性语言，行文中大量运用形容词或其他修饰语，引经据典，语篇总体上是“归纳型”结构。(罗伟，2003)汉英两种语言形式图式上的差别使教师在分析英语篇章时可通过对比汉英写作结构激活学生头脑中已有的文体图式，深入地理解和掌握中西方不同的写作框架和模式,继而创建适合英语写作的语篇图式。只有这样,才会使英语写作上升到理论高度,学生才能做到心中有“架”,下笔不慌。

五、结语

通过以上分析我们可以看到:用图式理论来指导大学英语写作教学,尤其注重在教学中激活并构建丰富的语言图式、内容图式和形式图式有效的知识结构搭建与能力训练的技巧,有利于克服传统能力训练教学的弊端。在大学英语写作教学中,教师应帮助学生养成英语思维的习惯,指导学生增加英语输入,扎实英语语法基础知识,克服中式英语,增强谋篇布局的意识,以帮助学生在英语写作时能准确地激活与之相关的图式,从而提高学生的英语写作质量，提高英语学习的兴趣和信心。

[1]Bartlett，F.C.Remembering:A study in experimental and social psychology[M].Cambridge，U.K.:Cambridge University Press，1932.

[2]Rumelhart，D.E.Schemata:the building blocks of cognition[A].NJ：Lawrence Erlbaum Associates，1980.

[3]Pearson,PD,&Spiro,R.The New Buzz Word in Reading is Schema[M].J.Instructor，1982.

[4]Cook，V.Second language learning and language teaching[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

[5]顾明远.教育大词典[M].上海教育出版社，1998.

[6]Scollon and Scollon.Constrastive Discourse in Chinese and English.[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

[7]罗伟.大学英语写作训练技巧[M].上海外语教育出版社，2003.