逍遥教学模式视阈下高校和谐教学共同体构建的新特点与新问题

2013-08-15徐志达邓清华

陕西学前师范学院学报 2013年2期

徐志达，邓清华

（长江师范学院政治与公共管理学院，重庆 408100）

近年来，在高校新一轮教学范式改革的推动下和“以人为本”的教育方针指导下，构建和谐教学共同体已经成为高校教学范式改革的重要内容，也是教育专家学者关注的热点问题之一。有点遗憾的是目前学术界对教学共同体的研究还不深入，尚处于初始阶段，虽然也有学者从不同层次、不同侧面对教学共同体进行探讨和研究，但从总体上来讲始终没有形成一个较为系统的阐述，缺乏统一的认知。教学共同体的内涵、高校构建和谐教学共同体过程中出现的新问题以及如何构建和谐教学共同体等，都是我们必须要正视、回答和解决的问题，而对这些问题回答和解决的好坏，将直接关系到高校教学质量的好坏、教师教学积极性是否得到充分发挥以及和谐校园的构建。实际上，早在两千多年前，古希腊的哲学家、思想家和教育家亚里士多德创立的逍遥教学模式对于今天我们构建高校和谐教学共同体具有非常重要的借鉴意义。本文基于亚里士多德逍遥教学模式的视角，对当前我国高校和谐教学共同体的构建过程中呈现的新特点和新问题进行深入的分析和探讨，希冀能对高校和谐教学共同体的构建提供有针对性的现实依据。

一、亚里士多德的逍遥教学模式与高校和谐教学共同体

（一）亚里士多德的逍遥教学模式

亚里士多德是古希腊最伟大的哲学家、科学家和教育家之一，和苏格拉底、柏拉图一起并称为“古希腊三贤”。马克思曾称亚里士多德是古希腊哲学家中最博学的人物，恩格斯称他是古代的黑格尔。他培养出了诸如亚历山大大帝那样杰出的军事家和政治家。亚里士多德在教学上的重大贡献就是由他所创立的逍遥教学模式，其核心就是创新精神，主要体现在两个方面：

一是学习上的创新。亚里士多德的著作据说有一百七十多部，流传下来的仅有47部，被称之为“古代的百科全书”。亚里士多德之所以能够取得那么大的成就，首要是源于他在学习上孜孜以求的创新精神。亚里士多德一生勤奋治学，曾被他的老师柏拉图讽刺为“书呆子”。他既尊重老师而又不盲目崇拜，在许多方面都有自己在学习上的创新，他创立的形式逻辑学，丰富和发展了哲学的各个分支学科，对科学作出了巨大的贡献。他曾说过“吾爱我师，吾更爱真理”，还隐喻地说过，“智慧不会随柏拉图一起死亡”。在阿卡德米学园学习期间，亚里士多德与他的恩师柏拉图就有分歧，在柏拉图的晚年，他们之间的分歧更大了，经常发生争吵。但对于恩师的教诲亚里士多德仍然是非常感恩的，在柏拉图去世后悼念恩师时他写道：“对于这样一个奇特的人，坏人连赞扬他的权利也没有，他们的嘴里道不出他的名字。正是他，第一次用语言和行动证明，有德性的人就是幸福的人，我们之中无人能与他媲美。”

二是在教学方法上的创新。亚里士多德非常重视教学方法，他反对刻板的教学方式，创办了自己的学院——吕克昂学园。吕克昂学园占有阿波罗吕克昂神庙附近广大的运动场和园林地区，学园拥有当时第一流的图书馆和动植物园等。亚里士多德经常带着学生在花园林荫大道上一边散步一边讨论问题，因此后人把亚里士多德学派称作“逍遥学派”。亚里士多德习惯于边讲课边漫步于走廊和花园，正是因为如此，学园的哲学被称为“逍遥的哲学”或者“漫步的哲学”，表现出在方法上的创新。

（二）高校和谐教学共同体

亚里士多德的逍遥教学模式告诉我们，教和学是统一的，如何做到教与学相互影响、相互促进，是我们努力的目标。我们今天所要构建的高校和谐教学共同体，就应当是师生之间建立的就教学内容、教学方式、教学评价等教学过程中所遇到的一系列问题进行边学习边探讨，达到和谐相长的教学群体。实际上，这样的教学群体就是我们一直所追寻的理想教学状态：师生可以平等交流、智慧碰撞、互动生成、心灵融合、情趣横生、共同相长。［1］和谐教学共同体具有以下几个特征：一是主动性。在和谐教学共同体中，不论是教师或学生，都会积极主动地参与到教学活动中来，充分发挥教学和学习的主动性和积极性。二是灵活性。在和谐教学共同体中，教学方法灵活多样，不拘一格。三是相长性。在和谐教学共同体中，教师的教与学生的学是相辅相成的，相互影响、相互促进，共同成长。四是开放性。开放性主要体现在这种教学共同体的师生活动范围，不仅局限在教室内，而且还可以在室外进行上课，不仅可以在课堂上，还可以通过网络进行教学。一个和谐教学共同体的构建不是仅仅靠教师、学生或者学校某一方能够完成的，而是要靠教师、学生和学校三方的共同努力才能够形成。和谐教学共同体的构建，有利于激发学生的学习兴趣，提高学习积极性，加强师生之间的沟通和交流，同时也有利于提高教师的教学积极性，提高学校的整体教学水平。

二、当前高校和谐教学共同体构建的新特点和新问题

构建和谐教学共同体已经成为高校教学范式改革的重要内容。在构建高校和谐教学共同体的过程中，既呈现出很多新特点，又出现了不少新问题。这些新问题是我们在构建高校和谐教学共同体时，必须要正视、回答和解决的问题。

（一）教学条件明显改善，但教学方法改变不大

2004年2月教育部颁布的《普通高等学校基本办学条件指标（试行）》规定，综合、师范、民族类本科院校基本办学条件“合格”标准：学生与教师的比例为18：1，具有研究生学位教师占专任教师的比例为30%，教学行政用房生均14平方米，教学科研仪器设备值生均5000元，图书生均100册。医学类本科院校基本办学条件“合格”标准：学生与教师的比例为16：1，具有研究生学位教师占专任教师的比例为30%，教学行政用房生均16平方米，教学科研仪器设备值生均5000元，图书生均80册。自2004年教育部开始实施对扩招后的高校本科教学全面评估以来，各类高等院校都非常重视基本办学条件指标体系建设，包括生师比、具有研究生学位教师占专任教师的比例、生均教学行政用房、生均教学科研仪器设备值、生均图书等方面，尤其是在校园建筑面积、师资学历水平方面均有较大幅度的改善和提高。比如近几年二本院校招聘教师的条件最低起点都要求是硕士研究生，一般都要求是博士研究生。这说明近年来普通高等院校办学的硬件设施已经达标或超过指标，教学条件与以往相比有明显改善。

另一方面，相比教学条件明显改善而言，教师的教学方法却未得到较大改变，基本上是沿用了传统的教学方法。据统计，关于教学方法的设计，可以说绝大数都相对比较传统而且单一，很少在教学方法上创新。通常无外乎两种方法，一种是讲授；一种是讨论。而讨论往往也可能会流于形式，要么是教师设计的问题不够合理，不适合学生讨论，要么是学生不愿意或不主动参与讨论。经常会听到有学生在背后议论说，“某某老师讲课‘填鸭式’教学，枯燥乏味，如果不是为了获得学分，真不愿意听下去”。这样的教学必然还是老师在那里一言堂地讲授和灌输，而学生仍然只是在被动地接受知识，而不会在教师的主导下积极主动地来思考。显然，教师教学方法的陈旧和单一与教学范式改革的要求不相适应，这是制约和谐教学共同体构建的首要因素。逍遥教学模式视阈下，以亚里士多德主张的以“对话”进行教学，代替单一的灌输方法，有利于促进高校和谐教学共同体的构建。

（二）教师素质明显提升，但师生关系不太和谐

在教育部实施“高层次创造性人才工程”的带动下，全国高校教师队伍特别是高层次人才队伍建设取得重要进展。据2004年新华网报道：从1998年到2003年，全国普通高校专任教师由40.7万人增加到72.5万人，具有研究生学历教师占教师总数的比例由29.3%增加到33%，博士学位教师的比例由4.6%增加到8%。其中教育部直属高校具有研究生学历教师的比例已达到59%，博士学位教师的比例达到20%。2003年全国普通高校有中科院院士、工程院院士共523人，占两院院士总数的38.7%；共有教授7万人、副教授21.6万人，分别占全国高校教师总数的9.7%和29.8%。［2］另据2011年《中国教育报》报道：截止到2010年底，我国普通高校共有专任教师134.3万人。其中，具有研究生学历的教师比例从2000年的31.3%提高到57.1%；具有教授、副教授高级专业技术职务职称的教师达到52.6万人，是1978年的64倍。全国高校中有中国科学院院士310人，工程院院士278人，分别占院士总数的44%和37%；“973”计划首席科学家350人，占科学家总数的54%。马克思主义理论研究和建设工程当中也有357 位专家来自高校，占专家总数的67%。从新华网和中国教育报的统计数据来看，不论学历层次抑或职称结构上，高校教师的整体素质都比改革开放前有了大幅提升，高校已经成为我国高层次人才战略高地。［3］这符合亚里士多德逍遥教学模式对教师能力的希望。

但是，另一方面，相对教师素质明显提升来说，师生关系并不太和谐，一般比较淡漠，更有甚者会出现对立紧张的状态，缺少“漫步哲学精神”。除了课堂上教师与学生有所交流外，课外很少或几乎没有和学生沟通。师生往往会处在这样一种心态：教师上课只是为了完成教学任务，学生只是为了获得学分以顺利毕业，老师上完课夹着书本回家，学生听完课回宿舍，一般只有在下次上课的时候才能相互见面。有这样一项调查发现：当学生遇到困难的时候，只有12.3%的学生首先想到老师；“心里有话要说的时候”，只有4.8%的学生找老师说；而在教师问卷调查中，却有90.2%的教师认为“所有学生”或者“大部分学生”都很信任自己；有81%的教师愿意与学生交朋友。缘何出现如此大的反差呢？同样在调查中发现，有85.6%的学生认为老师“很少”或“从来不参加”学生的课余活动；有61%的学生认为老师与学生“接触不多”或“很少接触”；有50.7%的学生认为老师对自己“了解不多”或“很少了解”；同学有了缺点和错误，48.8%的学生回答说老师有讽刺挖苦行为。学生对目前师生关系满意程度是：满意的占27%；比较满意，但认为不足的占34%；不满意的占24%。不满意的主要理由是：“老师对我们不了解，不知道我们的想法，只关心学习成绩”，“师生之间没有交流，互不理解”。［4］之所以出现师生关系不和谐的状况，既有教师的原因，也有学生自身的原因。师生关系不和谐是影响和谐教学共同体构建的一个非常重要方面。

（三）教师理论水平较高，但实际教学能力不强

由于高校扩招和新建本科院校，高校规模扩大，学生人数增加，需要引进大量人才，各类高校竞相发出招聘人才的启事，这些招聘人才的启事虽然要求各不相同，但有两条是一致的：一是高学历，二是高职称。高学历主要表现在学历的起点最低是硕士研究生，一般都要求博士研究生，像211高校和985高校条件就更高，一般都要求本硕博专业相同或相近，而且年龄也要求在35周岁以下，而本科生在绝大多数本科院校原则上都没有资格，基本不予考虑。一般来讲，一个人的学历层次越高，意味着其理论水平和学术水平就越高。从近年来高校招聘的教师来看，学历都很高，至少是硕士，而且绝大部分是青年教师，他们的理论水平和学术水平都达到了相当的高度，这一点是不争的事实。

然而，这些理论水平和学术水平较高的青年教师，他们的实际教学能力就一定较强吗？其实不然。从教学实际情况看，这些青年教师的实际教学能力实际上往往并不强，教学质量和教学效果并不好，不像他们的理论水平和学术水平那样令人满意。事实上，出现这种情况的道理很简单，一是一个人的理论水平和学术水平高低并不等同于其实际教学能力的强弱，不应把学历、研究能力等同或混同于教学能力。良好的教学能力和态度，是需要大量教学实践活动来提高的。不论一个教师的理论水平和学术水平有多高，如果缺乏高度的责任感，不具有良好的教学能力和态度，那么他就很难产生高水平的教学质量和教学效果。二是很多青年教师都是非师范毕业，没有经过正规的师范专业培训学习，而他们岗前培训的时间又比较短、内容较多，基本上是流于形式。三是学校过于强化教师科研能力和成果的奖励，弱化教师教学能力和质量的奖励。显然，逍遥教学模式视阈下，新教师的实际教学能力不强和教学经验不足也是制约高校和谐教学共同体构建的一个不可忽视的因素。

（四）教改精神基本坚持，但评教机制不够完善

新中国成立六十多年来特别是改革开放三十多年来，我国高等学校在坚持教育教学改革基本精神的前提下，在教学改革方面做了大量的工作，获得了长足的发展，取得了非凡的成绩。这些教学改革涉及到教学内容、教学手段和教学方法等方面的改革。譬如说改革开放以来教育部组织编写了很多新的教材作为各类高校的教材、重新修订和编写教学大纲、制定课程建设和专业建设方案等等，这些都是教学内容方面的改革；各类高校购买和增添了很多教学设备和实验器材，如建设语音实验室、装设电视闭路系统、改扩建图书馆和购买图书、修建体育设施和购买体育健身器材、建设音乐厅以及增添物理化学生物实验器材等等，这些教学设施的改善都是教学手段的改革；关于教学方法的改革，各类高校聚合起来就更多了，像讲授法、谈话法、讨论法、演示法、练习法、实验法等等，统计起来不下几十种之多，其中有的还在国内产生了比较大的影响。以上这些方面的改革确实是很有必要的，对推动整个教学改革确实产生了一定的现实影响和意义。

然而，借鉴逍遥教学模式，相对高校和谐教学共同体的构建而言，我们的教学改革总感觉缺点什么，还有令人不满意的地方。譬如高校教学管理体制改革方面的问题，特别是评教机制不够完善。具体表现在以下两个方面：

一是评教标准绝对化。高校为了便于科学管理而追求评价科学化、客观化和可测量化，采用同样的一张评教问卷对所有的教师做评价，往往造成了教师个体差异、教学背景差异的忽略。大量的调查研究证明，课程所属的学科领域、课程特征和课程性质不同，其评价结果在统计学上有比较显著的差异，如人文学科、语言学科、艺术学科等在评教中分数一般比较高，相比之下，自然科学、工程学科、数学、计算机、经济、商务等分数一般比较低。魏红等在研究中发现：学生对课程重要性的认识，对教师教学的评价也存在着非常显著的差异，所修课程对学生越重要，学生对教师教学的评价分数越高。因此，基于学科门类、课程特点、教师和教学环境等的差异，高校应该设立不同的评价标准。而高校行政为了便于控制评教结果，大都采用由结果可量化的题目组成的评价问卷手段来评教，通过每个学期期末一次的学生评教对教师进行打分、排序，作为获取教师奖惩的重要依据，这种终结性的量化评教显然忽视了评价过程中很多重要信息的获取，而这些往往又是对改进教学具有重要意义的资料。

二是评教主体单一化。当前的奖惩性评价制度下，高校管理者从行政的意志出发，主导着从评价制度的制定、指标体系的建立到评价实施的全过程，缺乏与教师和学生的有效沟通和协商，评价的主体本质上来说是高校行政。学生评教打分结果基本等同于评教的结果，督导组、同行的作用没有被发挥，教师大多是被动地接受他人考评，积极主动性没有被调动。学生虽然参与评教，但主动性也不高，而教师不仅没有体现应有的主体性地位，甚至对评教产生抵触情绪，这样，很难调动各方的作用以获取能够充分反映教师的职业能力、工作绩效和发展潜力的全面评价结果。因此，教学评价改进教学的功能也被弱化［5］。