小学英语教师培训的实然困境与应然选择——以常州市为例

陆 婷

（常州大学 外国语学院，江苏 常州 213164）

教师培训，在西方被称之为“在职教师教育与培训”，就是要不断地顺应社会的发展趋势，及时满足教育和课程改革对教师专业素养的要求，并通过有目的、有计划地组织在职教师不断开展各种形式、各种层次的学习活动，以促进在职教师在专业、学术和人格上得到可持续的发展和提高。[1]小学英语教师要学会在理论指导下反思自己教学的成效，借鉴别人的教学方法，结合自身的教学特点，形成自己的教学风格，不断更新专业知识，促进自己的专业发展。钟启泉指出，无论从教师的内在要求还是对教师的外在培训，教师专业发展可以理解为教师的专业成长或教师内在专业结构、专业素养（包括专业心理）不断更新、完善的一个发展过程。[2]

各级教育部门对小学英语教师培训十分重视，但是实际效果如何呢？本研究拟探索小学英语教师培训的现状，具体来说，本研究尝试回答以下两个问题：1.目前小学英语教师培训存在的问题是什么？2.解决问题的方案是什么？

一、研究设计

（一）研究对象

本研究是“常州小学英语教师专业发展”项目报告的一部分，以常州地区的小学英语教师为调查对象。所调查学校分布在常州市武进、天宁、钟楼、新北、戚墅堰五个市辖区和金坛、溧阳两个县级市。调查对象既包括市区小学的教师，也包括农村小学的教师，能够充分反映常州地区、乃至江苏省小学英语教师的培训现状。

（二）研究工具与方法

本研究主要采用定量与定性相结合的实证研究方法，具体包括结构式调查问卷和半结构式访谈。调查问卷共30个问题，其中10个与教师培训有关，涉及教师对培训的认识、教师现有专业培训的途径和培训效果。调查采取随机抽样的方法，在常州五区两市的105所小学实施。在常州市教育局小学英语教研室的全力支持下，调查问卷发布在常州教研网①http：//2007.czedu.gov.cn/knowledge/contentview.asp?contentid=55734。。共回收问卷695份，剔除信息不完整问卷，实际有效问卷648份。然后，研究者根据研究问题列出详细的访谈提纲，对受访者提出问题，并在征得受访教师同意后进行录音。访谈后，及时把录音内容转写成文字，以便于深入研究。

二、结果与讨论

调查显示，83%的教师都认为培训对于提升教师个人专业素养、提高教学质量的作用非常重要。90%以上的教师每年有外出参加培训或会议的机会，其中每年外出次数达到3次及以上的教师占45%，教师平时最重要的专业学习手段是参加校内教研活动和各种校外培训（78.5%），且校内的教研室活动很频繁，平均每周一次。各种数据都显示，不管是教育部门还是教师本人，都意识到了教师培训的重要性。但在问卷中对于培训的效果，只有23.6%的教师感到满意，16.2%的教师感觉一般，10.1%的教师说不清，而50.1%的教师感到不满意。也就是说现在的教师培训数量多，但大都缺乏实效性，这是由什么造成的呢？

（一）教师自身缺乏明确的培训目标

大部分教师的确都有参加培训的愿望和要求，但只有25.6%的人认为自己知道想获得何种知识的培训。目前的教师培训中，学历提升和学科知识的进修已经不再是工作重心，而是朝着教师专业发展、科研能力素质提升和教育教学理论知识技能的全方位培训阶段迈进。[3]只有通过持续的教师培训，才能为教师自身的专业发展提供较为有利的外部环境。但很多小学英语教师仍未意识到教师培训的真正意义和价值，认为只要去培训就可以增加知识、提升专业素养。不少教师往往为了拿证书、晋升职称、考评的需要去参加培训，为了自身专业发展的需要而去参加培训的教师还不是很多，更有一些教师在评上高级职称后就觉得不用参加任何培训了，之后的访谈也证明了这一点。这说明一些小学英语教师对教师培训没有明确的目标，缺乏主观能动性和紧迫感，这严重影响了教师参与培训的积极性，并最终使得培训流于形式，缺乏实效性。内因决定外因，教师自身缺乏明确的培训目标，欠缺主观能动性，这可以说是所有存在问题的关键。

（二）培训形式单一，内容缺乏针对性

在调查中当被问到“您参加的培训大都采用什么形式？”这一问题时，90.2%的教师都选择了自上而下的集中式培训，表明小学英语教师培训的形式单一，多采用统一培训内容、集体上课的培训方式，往往是几天集中授课，始终都是台上讲台下听，教师感觉很累、不想听。目前，小学英语教师培训工作主要是由专家或大学教授进行授课，虽然他们的专业水平较高，但对小学英语教育的发展现状及教师的需求缺少必要的研究和了解。所以，不少授课教师就把培训的重点放在理论知识的传授上，但这往往与实践脱节，无法激发参培教师的积极性。在访谈中也发现，部分教师“对专家讲座并不感兴趣，认为离自己的实际教学太远，没什么实用价值”。因此，如何保持教师参与培训的热情，解决他们实际教学中的具体问题，成为教育部门和培训机构必须充分认识并及时采取措施的主要问题。

（三）缺乏有效的管理和评价制度

调查发现，很多培训（85.3%）管理不严，只要签个到，培训过程没人管理，有些培训（52.2%）也不需考核，回学校也不要汇报，因此很多教师根本就没有认真听，不少人签到后就中途走了。即便有考核，也是以开卷考试或撰写论文作为评价的主要手段（73.1%），教师只需抄答案或从网上下载相关内容来敷衍了事，这完全违背了培训的初衷，培训机构也很少对教师参加培训的基本情况向学校进行信息反馈，这极大影响了培训的效果。在访谈中，教师反映“反正也没人管，想走就走，老师只管在台上讲，根本不关心我们下面听不听”，“我们去签个到后又听了一会再走就算很认真了，好多人干脆直接叫人代签，自己根本就不来”。当前社会上存在着各种各样的教师培训，但是这些培训缺乏统筹规划和管理，也缺少科学、完善的评价指标，导致培训课程缺乏必要的衔接，出现了培训内容重复、不成体系，教师自身亦缺乏主动参与培训的意识，因此难以真正促进参培教师的专业发展。

三、应然选择

针对小学英语教师培训中存在的主要问题，教师要努力探索，实现自身专业发展，以适应新形势的需要，教育主管部门亦应与培训机构通力合作，采取有效的措施来解决问题。

（一）教师树立明确的培训目标

由于教材和小学英语教学的特点，小学英语教师往往在从事几年教学活动后英语专业水平有所下降。但由于新课改和教师自身专业发展的需要，小学英语教师要有可持续发展的能力，具有现代先进的教育教学理念，具有运用现代教学手段进行小学英语课堂教学的能力，具有对英语学科发展趋势的前瞻性认识和把握的能力，具有能够结合自身所经历的教育教学实践而进行小学英语教育科学研究的能力。[4]因此，小学英语教师必须确立专业发展目标，从而树立明确的培训目标，知道自己专业发展道路上还欠缺什么，需要接受什么样的培训和指导，在培训中不断提高教育教学理论水平并完善教学技能，同时这也有利于培训机构的管理，只有教师自己真正想参加培训，才能从根本上解决“去而不听”的问题。

（二）采用多样化的培训模式，有针对性地安排培训内容

集中授课的培训形式是需要的，“以课堂讲授为主的这种‘接受学习’，在理论知识的传授方面的确是一种有效的教学手段和学习方法，但从培养能力的角度来看，讲授法效果却比不上其他教学方法”[5]。因此，培训不能单一地采用自上而下的集中式培训，不能统一授课内容，要以参培教师为主体，详细地调查、研究小学英语一线教师的实际需要，针对不同水平、不同层次的教师设计不同的培训内容，针对他们亟待解决的教学中的实际问题安排培训课程。并且在培训过程中，培训者不仅要让参培教师愿意听、听得懂，还要善于引导教师自我反思、互相探讨，提供他们反思的时间和空间，鼓励他们主动参与培训过程。例如可以让部分参培教师上台介绍在教某一教学单元时的设计和困惑，其他教师可进行补充、提问和交流探讨，让每个参培教师都有发表自己见解的机会，可以将实际教学实践中积累的教学经验、遇到的困惑和难题与大家共享、讨论。只有当培训满足教师的实际需求和专业发展的需要时，才能提高他们参与的积极性。

（三）制定完善的管理和评价制度

培训机构必须重视培训活动的开展，不能只把它当成行政任务来完成，不能流于形式、走过场。在培训中，考核评价是一个重要的环节，“评价是一个持续的过程，同时也是一个系统地收集、分析和解释信息的过程，它通过定期检查教育实践，对教育实践的过程、效率和结果等作出科学的判断，及时提出正确合理的改进策略，不断修正、规范和增进培训机构的内部运作，从而为教育行政部门的决策者提供合理的行动方案参考”[6]。培训机构必须制定一套完善的管理和评价制度并认真执行，才能使教师真正重视培训活动，使小学英语教师培训的质量得以保障。如签到、点名、考勤等必须落到实处，建立一个完整的从培训开始到结束的评价体系，可以根据参培教师在培训过程中的表现做记录或打分，同时将培训和学校评职称、考核评优等挂钩，不参加培训、不积极认真参与培训活动或培训考核不合格的就直接反馈给教师所在的学校，影响其晋升职称、考核等第、绩效工资等。一旦培训和教师的切身利益密切相关时，就一定会提高他们参与培训的积极性和主观能动性。

四、结语

教师专业发展是一个循序渐进的过程，不可能单靠几次培训就能够达到要求。要促进教师由被动发展转变为自觉、主动地发展，教师必须树立明确的培训目标，积极主动地参与各类培训，各教育部门及培训机构亦必须从教师的实际需要出发，采用多样化的培训模式，以教师为主体有针对性地系统安排培训内容，同时制定完善的管理和评价制度。

[1]黄甫全.新课程中的教师角色与教师培训[M].北京：人民教育出版社，2003：128.

[2]钟启泉.教师“专业化”：涵意与课题[M]//张维仪.教师教育——改革与发展热点问题透视.南京：南京师范大出版社，2000：87.

[3]操太圣，卢乃桂.教师专业发展新范式及其在中国的萌生[J].教育发展研究，2002（11）：71-75.

[4]钟启泉.新课程师资培训精要[M].北京：北京大学出版社，2002：85.

[5]邵瑞珍.教育心理学——学与教的原理[M].上海：上海教育出版社，1983：113.

[6]姜瑞强.构建教师网络培训评价体系的理论思考[J].继续教育研究，2006（2）：70-72.