关于师范生教学实践能力训练的几点思考

彭晓谱

（周口师范学院 教育科学系，河南 周口 466001）

教学实践能力培养是教师职前教育的重要内容。它是教师掌握的教育教学理论与学科专业知识在教学实践中的综合体现，也是专业知识内化的具体反映。近年来，师范生职业技能训练环节在专业课程设置中的比重逐年加大，师范生从最初的怯于上台、语不成句的“生手”，成为教学技能日益熟练的“熟手”，微格教学等课程功不可没。

但是，当前我国师范生在教学实践能力训练方面还存在某些缺陷，师范生教学实践能力培养的初衷与现实存在较大差距，尤其在课堂基本教学技能的培养方面，问题尤其突出。这些情况导致师范生教学实践能力培养过程的异化，降低了教师职前培养的效果，制约师范生从“熟手”向“能手”的转化，以致很多师范生在毕业后，不得不重新经历蜕变才能适应真实的课堂。

一、教学实践能力培养存在的问题与原因分析

（一）盲目追求专业性，师范性弱化

在很多师范院校中，师范生初入学的两年内，几乎没有接触到微格教学、学科教法等专业课程，学生把大量精力放在诸如英语、思想政治等基础性课程和专业课程上，即便接触到心理学、教育学等课程，往往也是以理论讲授的形式进行学习。然而，专业性的增强并不意味着师范性的增强，知晓“知识是什么”不一定知晓“知识如何教”。过分追求专业性必然导致师范生师范性的弱化，导致未来教师在职前教育期间学不到足够有用的教育理论知识与实践知识，难以形成熟练的教育技能技巧。

（二）训练形式单一

目前，师范院校基本采取 “微格教学+学科教法+教育实习”的形式训练师范生技能，微格教室成为进行教学实践能力培养的根据地。微格教学的训练方法就是把复杂的教学过程进行分解，细化成为单一技能后再逐项培训，侧重教学技能；学科教法侧重教学内容的处理，乍一听这样的训练似乎纵横交错，彼此补充。然而教学内容和教学方式分开练习，就像将图画与画纸分离，脱离了内容的形式和不关注形式的内容，这是导致师范生教学分技能熟练、实际教学效果不良的重要原因，最终都不利于学生综合教学技能的提高。

（三）保质与保量之间矛盾难以解决

当前，师范院校师范类课程一般占总课时量的5%—10%左右。课时的限制与动辄五六十人甚至上百人的班级人数，迫使教师必须在进行训练指导时进行选择：单位时间内应该保证训练效果最好还是保证训练人数最多？如果是前者，需要对每种技能进行反复强化，对学生所犯的错误进行纠正，教学设计需要优化后重试，那么每课时至多只能训练一两个学生的某一种技能，无法关注每一位学生；如果是后者，学生流水般上台，教师蜻蜓点水般讲评，难以对学生的错误进行细致地分析纠正，实际效果相当有限。

（四）训练过程不规范，指导效果参差不齐

由于目前各专业班人数往往比较多，训练时不得不将学生编组，以小组为单位进行各个分技能的练习。在这样的技能练习中，教师往往顾此失彼，无法兼顾各小组每位同学的训练，造成指导与训练过程不够规范，实际指导内容与指导重点产生较多差池。为了更好给学生及时反馈意见，有些教师采用分组、每组配备一名教师指导训练的形式进行微格教学等课程的教学，以弥补专任教师照顾不周的问题。但不同教师往往根据自己的个人经验与印象对学生进行指导，组间水平参差不齐，或者标准不一，这又势必带来学生认知上的困惑与失调，甚至会带来教学技能的后退。

（五）训练角度狭窄，缺乏对真实教学情境的关注

教学包括备课、上课、课后辅导、作业的布置与批改等基本环节。因此，教学技能也应该包括教材分析技能、教学设计技能、课堂教学技能（含教学媒体的使用技能）、指导课后作业技能、指导课外活动技能、说课与听评课技能等方面。在目前的教学实践能力培养中，更多关注的是导入、讲授、谈话等课堂教学技能，对其他诸如说课、听评课等环节往往缺乏关注，事实上对教师的职后持续发展未做到应有的准备。使用微格教学等形式，虽然能通过“模拟课堂”的形式帮助学生进行技能练习，但由于课堂教学具有生成性特征，教师无法对真实的课堂情境进行准确把握，很多内容仍然无法有效进行练习。

（六）训练内容系统性差，缺乏必要的协调整合

教育实习前的教学实践能力培养往往结合微格课程与学科教学法来进行，将教学技能分解为导入、讲解、提问、演示、结课等分技能，或者根据学科课程内容特点进行单独训练，其他教育类课程基本偏重一般理论知识的讲解，很少进行相关的技能练习。然而在实际的教学中，这些技能穿插在教师进行课堂教学的全过程中，极少单独使用。这种缺乏各教学技能之间的配合与连贯的训练，致使学生能分不能合，在小型（10-15分钟）的模拟课堂上游刃有余，可走上真正的（40-45分钟）课堂，手忙脚乱或长时间冷场的不乏其人。

（七）训练效果差异大，两极分化现象较为明显

每个专业都有一些基础好、悟性强的学生，也有基本功差、没有“教感”的学生。学生完成一学期教学技能训练后，常常出现一些“反常”现象：学生之间的差距没有缩小，反而有所扩大。原因是显而易见的：自身基础好的学生，在训练中积极表现，对教师的反馈领悟也很快；而基本功差的学生，在教师指出问题与建议后，往往越发羞于上台。而基本功中，最明显的是口音、板书、教态等问题，这些问题也绝非一朝一夕可以改正，需要长时间的反复练习。现有的教育实践形式对此现象显然并无行之有效的处理措施。此外，教学实践内容有易有难，在训练中，往往简单、易操作的训练内容效果较好，操作复杂的实践内容难以落实。

（八）教育实践时间短，实习模式单一

为培养学生的教学实践能力，一些国家特别重视师范生的教育实习环节。如美国的教育实习占职前培养内容的20%；英国的教育见习和教育实习时间一般不少于20周；德国规定任教者必须通过修业和见习两个阶段，修业阶段要完成学校见习和教育实习3次，共12周，见习包括教育见习和教育实习，时间在1年以上等。而我国教育实习的时间是一般为6周，除去实习开始一周的准备时间以及结束时一周的总结时间，实际上真正用于实习的时间仅为4周，占四年总学时的4%。即便有些学校延长实习时间至18周左右，但因为缺乏之前教学阶段的有效整合，教育见习时间仍然较短，而且容易流于形式，不能很好地起到为就业做准备的作用。并且目前的实习主要是感受性、模仿性的实践，而忽视了师范生的反思能力和反思行为的形成。

二、提高师范生教学实践能力培养实效性的思考

（一）调整教育专业课程结构,加大实践课程比重

我国教育课程主要包括通识课程、学科专业课程与教育学科课程三大部分[1]。其中教育学科课程又可分为教育理论课程、教育技能课程与教育实践课程三种。教育理论课程旨在解决为何而教的问题，教育技能课旨在解决如何教的问题，教育实践课则是回答“如何教好”的问题，是提高师范生专业素养最直接的途径，这三者相辅相成，缺一不可，因此加大教师教育类课程比重，重视教师教育教学实践能力的培养环节势在必行。同时，必须改变传统教育教学类课程以心理学、教育学、学科教学法“老三科”为主的课程设置形式，在保证教育类学科教育教学专业知识内部的逻辑性和连贯性基础上，优化教师教育类课程的内部结构，将传统的“学科教法+微格教学”的技能训练模式调整为“课标与教材研究+学科教学设计+教学技能+微格教学与教学诊断+案例教学”的多维技能训练模式，并借鉴其他师范教育发达国家的比例①如新加坡教育专业课程占课时比重为39%，美国占到30%，英国为25～40%，日本为16%。，将目前占总课时10%左右的教学技能训练类课程提高为20%—30%，从不同角度强化教育实践教学所占比重[2]。

（二）依托学科课程，培养“双师型”教师

学生的教学实践能力的形成离不开教师的示范和引导，教师首先需要是学科教学专家，才能为学生提供正确的示范和引导。另外，师范生教学实践能力培养必须通过与学科课程的紧密结合，才能保证实践训练的质量。因此，为了真正促进师范生专业实践能力的提高，仅仅重视理论性、专业性远远不够，还要在保证课程的学科性、专业性的基础上，加强师范院校“双师型”教师队伍的培养。其形式不一而足，如可以聘任中小学教师中既有高超教学能力、又有较强教育理论水平的优秀教师承担相关实践类课程的教学；或者充分利用实习基地，与中小学建立长期合作交流机制，定时定期指派相关课程教师到中小学旁听、考察与调研；也可以亲身进行课堂教学实践，深入接触中小学教育教学，获得真实的课堂经验与教学体会，弥补自身实践能力的不足；还可以采用课程与讲座结合的形式，聘用中小学骨干教师或经验丰富的退休教师为师范生进行经验传授或指导。

（三）重视微格教学的“回放”环节

微格教学作为进行教学技能培养的重要教学方法，把现代化的教学技术融入到师范生教学技能的培训当中，对日常复杂的课堂教学进行精简，筛选其中最本质的环节进行针对性的强化练习，给师范生甚至在职教师提供了一种提高教学技能的行之有效的途径。然而，针对微格教学现阶段存在的问题，我们尤其要重视微格教学的“回放”环节。在课堂时间不允许的情况下，可以充分利用学生的课余时间，让学生通过相互观摩教学视频、进行教学反思及小组交流的方式进行课下练习，并于课堂教学环节进行强调。执教者通过多次观摩，可从执教时的“内观”感受转变为此时的“局外旁观”，以对自己的教学表现有一个立体认识，观摩过程中尤其要注意观察自己的实际表现与自己原先的设想存在的出入之处。在同伴、老师和自己的评价反馈结束后，再次修改、完善教学设计，再次实践，多次循环往复，逐渐熟悉各个环节，努力把微格教学的虚拟情境缩减到最小，切实提高师范生的教学实践能力。

（四）强化实习过程的“反思”阶段

实习环节的优势在于获得大量的实践经验，但从当前实际来看，实习更多强调模仿性、感受性的实践，而忽视反思性、发展性实践的价值，这也许是造成实习尴尬局面的主要原因。准教师的成长离不了丰富的实践活动，反思是提升实践活动有效性的有效途径，而发展才是教师成长的最终目的。教育实习过程中的“反思”意味着在教学实践结束后，通过反思自我，写课后反思或教学日志，与同学或实习同事、实习校学生交流对话，探讨自己的教学优缺点，及时发现自己的失误与不足，也可以对优秀同学、实习同事或教师示范视频进行研究探讨，借鉴他人教学过程，取长补短，优化自己的教学过程[3]。

三、结语

当前师范生的教学实践能力与社会的教育改革要求还存在一定的距离，师范院校对师范生教学实践能力的培养形式与培养内容还存在不足。随着国家教育改革的步伐逐步加大，未来中小学校学习氛围更加活跃，学生需要由教师为他们创造一个更加良好的教育氛围，这自然就要求师范生要有更高的教学实践能力和效果，具有更突出的创新意识。师范生不仅要有熟练的各项教学分技能，也要能通过变换各项教学技能完成不同教学任务；不仅要适应微格教室里的模拟环境，也要能胜任真实的课堂环境。因此，师范院校必须寻找新的培养途径，提高师范生的技能培养实效性，真正使师范生通过职前锻炼，成长为教学“能手”，这是师范生教学实践能力培养的应有之意，也是每一所师范类院校必须解决的重要问题。

[1]朱玉东.教师专业化与教育学科课程改革[J].教师教育研究，2003（11）：19-22.

[2]艾述华.我国教师教育课程结构在的问题及对策[J].中国电力教育，2010（4）：108-110.

[3]贾璐.高师院校师范生培养模式创新研究[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2011（1）:59-60.