高校教学质量管理的过程控制

主 悔

(三峡大学 经济与管理学院，湖北 宜昌 443002)

人才培养是高等学校最根本的任务，其培养质量的高低根本还是取决于对教学过程的质量管理和监控。所谓过程，是相对于结果而言的，教学质量管理付与过程控制，是一种主动的管理，它优于结果的管理，可以更有效地防止不良结果的发生。反之是一种被动的管理。美国通用电器公司菲根堡姆博士提出的全面质量管理理念，也就是基于过程管理的管理方式。因此，高校管理中要充分发挥全面质量管理模式在高校提升人才培养质量上的作用［1，2］。本文以管理科学中的控制论、系统论和信息论等为指导［3］，运用全面质量管理的方法和工具［4］，通过对过程的研究来探索教学过程控制与教学质量控制的相关性，从而为有效提高教学质量管理水平提供监控工具和理论指导。

一、对高校教学质量控制系统的改进

传统意义上的教学过程广义地讲是完成一门课程的全过程，狭义地讲是指完成一堂课的过程。其实它是一个问题的两个方面，一门课程的教学是通过每一堂课教学来完成的。对于高校全面教学质量管理来讲，无论哪一过程都是教学管理系统的一部分，都要制定相应环节的规范和标准，纳入管理的范围。过去我们对高校教学管理，不够全面具体，也不规范。其间虽有检查和评比，却不能反映对质量全面控制的要求。所以，高校教学质量难有显著的提高。而就高等教育这些年来教学合格评估活动来看，除了比较刚性的资产与投入要求之外，也加强了教学过程环节等软性指标评价与考核，其观测的点和面大多也在保证教学过程质量的各个环节所提供的信息资料，以此判断教学质量控制的优劣。

目前高校教学管理中，教学质量控制的过程仍然不完善，达不到全面质量控制的要求。现在教学管理中的质量控制，主要由下面要件组合构成:备－教－辅－改－考。分析这个过程要素组合，我们可以发现这是任课教师为了上好一门课或者一堂课所必须做的功课，是最基础和最基本的教学要求，也是必不可少的环节。而从全面质量管理角度来看，这个教学过程五要素用来进行教学质量控制有着明显的缺陷，一是过程观测要素太少，不能反映教学工作全过程，注重了对教师课堂教学的控制，缺少学校对课程教学全面要求与教师教学活动的关联契合，过程要素首尾缺乏呼应，不能形成质量控制的系统;二是过程要素主要为有形要件，无形要件缺失，不能反映更高教学质量水平的要求。侧重于教师教学步骤的安排组合监管，备前考后观测要素缺失，不能实现全面质量管理目标;三是与教学研究要素分离，不能保证教学水平和教学质量持续不断提升。对过程五要素并没有一个严格的评价标准，不能落实和评估各环节质量状况等。因此，上述教学质量过程控制环节还不能适应当今高校教学质量控制要求，不仅两头需要拓展，而且中间也要升华，才能够实现全面教学质量管理目标。

要通过教学过程管理实现教学质量控制目标，我们必须确保教学过程各个评价环节的不缺失不缺位，评价要素前后呼应构成系统，有形指标无形要素相得益彰，研教结合教研相长，点面结合以面评点，才能研究出行之有效的教学过程评价体系。为此，我们对原来的教学管理系统要做必要的改进或重构。首先，我们要对“备”前过程要素进行拓展。这是解决教师在开设一门课程前的学科视野扩展和课程内涵深化的必需工作，也是根据学生实际情况和课程教学目标要求的必要过程环节。其内容是，研究课程所涉学科研究动态、学科热点难点问题、学科成果以及学科交叉研究和任教课程重点难点要点等方面的把握。不难发现在“备”前增加“研”、“编”环节是非常必要的。这里的“研”主要是学科和课程研究，“编”主要是指在“研”的基础上课程教学大纲及考试大纲的编写。其次，我们需要进行“考”后过程要素延展，这是解决教师在课程教学完成后的教学效果和教师本人从课程教学中获取的自身提升感悟的评价与总结。因此，评价教学效果质量，总结成绩，展示成果，分析经验教训是不可或缺的重要程序过程。所以，在“考”后延长“评”、“结”两个过程环节对教学质量的全面监控是十分必要的。这里的“评”是指任课教师对课程教学目标实现的自我评价，“结”是指任课教师对课程教学的收获、不足以及自身感悟的总结，是教学研究成果的表现。

综上分析，我们对教学的过程环节要素形成如下质量控制系统:研－编－备－教－辅－改－考－评－结。

二、教学过程质量控制的目标与要求

教学质量管理是一个系统工程，全面教学质量监控需要控制论、系统论和信息论等理论的运用与指导，要用系统的理论、观点和方法，通过信息的提取与处理，达到对教学过程系统运行质量的掌控，实现教学目标［5］。那么，从教学的各个环节提取什么样的信息，用什么的标准去评价这些信息材料，对于质量保证来讲就显得尤为重要。教学过程质量控制由传统的五环节拓展为现在的九环节，势必对各环节内涵的解读发生变化，对各环节的工作观测点和标准也不尽相同。为了切实保证教学质量实现的可控性，我们这里把可以提供有形支撑材料的环节作为观测点，探讨评价标准，实行以点到线、由线到面的系统检测模式，畅通信息传递通道，实行系统的闭合管理。

“研”作为教学过程环节之首，是决定课程教学水平的根本要素。“研”的工作好坏可以通过课任教师提供的课程学科及课程教研的研究报告或者研究综述进行评价观测，研究报告内容要能够反映学科发展历史以及重要科学家、学科研究动态趋势、学科知识应用领域、学科研究热点难点问题以及学科交叉发展状况、近期研究文献检索、课程教材纵览以及有关课程教学研究文献等，它反映的是课任教师对课程学科的了解、理解及研究的深度和广度，是一篇学科研究报告，它决定教师课程讲授的水平和高度，直接影响学生知识掌握和能力构建。“研”的评价标准即为课程学科研究综述报告的水平。与“研”相对应的是教学质量管理过程环节尾部的“结”，如果说“研”是课程开课报告的话，那么“结”就是完成所授课程的结课报告，也即课程总结报告。总结报告要能够反映整个教学过程和结果的因果关系、教学各环节效用分析、教学重点难点把握与实现情况、教材选择和教学内容综合评价、学生学科专业思想的建立、学生课程知识的掌握，以及教师个人自我评价与学生评价比较分析、教师提高教学水平和质量的设想与展望等。通过这个报告可以评价任课教师对自己教学工作情况的认知程度，教师本人通过课程教学从中获取的经验教训情况，以及学科水平提高的可能空间和可持续性。以上两个教学质量评价的过程环节，主要是评价任课教师科学研究和教学研究水平及个人能力发展，目的是为了达到以科研教研促进教学质量提高，反映教师授课的学科水平和学科视野，以及教师把握教材、学生和传授知识的能力。

“编”主要指教学大纲的编写，是实现教学目标、完成教学任务、保证教学质量的纲领性计划性文件、规范，也就是目前国家正在推行的课程标准。课程教学大纲主要反映教师对课程学科知识分类把握，对课程教材研究分析，对教学内容的概括与抽象，它应该具有学科性、思想性、理论性和实践性，而且具有标准性。其内容应该涵盖课程教学目的任务计划、知识能力的范围、深度、广度和体系结构、教学进度、教学方法、教学重点难点，以及需要注明有关章节的参考书、参考文献资料等。教学大纲是教学参考书、教材选择、学业成绩考核、课程评估、质量评价等的依据，它不仅是课程讲授大纲，而且是培养学生学科能力的纲要。“评”是对课程教学结果效果、质量的评价，是对教学大纲实现度的评估，它始于结果终于大纲，与过程控制系统中的“编”呈对应关系。“评”是教师本人的自我评价，以学生考试考核考查结果为依据，比较教学大纲标准要求，得出客观结论。评价意见有纲领实现情况，学生学科知识掌握情况，教学过程各环节质量情况，学生学科思想、兴趣树立情况，以及需要完善和改进的情况等。对上述两个环节的质量控制既强化了教师个人的主观能动性，又增强了教师的自我认识、自我提高、自我规范和自我发展的主体意识，更有利于对课程教学质量和教师教育教学水平评估。

中间“备、教、辅、改、考”五个过程环节，是我们传统上所称的教学环节，主要进行课堂教学的过程控制，在初、中等教育中应用于课堂教学情况的评估与评价。在高等教育教学质量控制过程中，课堂教学也是实现质量目标的核心的环节，除了要更加关注课程的学科性、专业性、创造性、应用性，以及教育教学的自主性、研究性等特点外，课堂教学依然是实现质量目标的主体部分，因此，强化课堂教学各个环节的质量监控对实施全面教学质量管理是必要的，它反映师生之间结合水平。“备”的评价依据是备课本或者授课讲义，其格式内容除传统的标准规范要求之外，还要能够反映出课堂教学传递学科知识深度、广度，思想性，创新性，实践性等内容，能够折射出课任教师课堂准备的工作量。“教、辅、改”是整个课堂教学质量控制系统的具体环节，其它六个环节可以说都是为其服务的。课堂教学要能够达到提升学生学科学习兴趣，提供学生发现问题、解决问题的思维方式方法，锻炼学生理论联系实际的能力等目的。它们的评价依据主要由教育对象的满意度、学生作业质量、考试考核成绩、同行评价等构成，支撑材料由课任教师工作测评表、同行专家听课评价表、学生作业论文等组成。通过三个环节的评价可以规范课堂教学、作业布置、课外指导研讨等师生活动和行为。其形式可以是同行听课评教，学生评议，常规检查督导，支撑材料评估等，以确保教师质量责任落实到位。“考”是学生学习考试环节，评价内容包括试卷规范、试题难易及与教学大纲的符合度、学生成绩正态分布情况、考卷自我评价等。“考”的评价是从结果反映过程质量的评估，是过程控制的信息提取量最大的，也是最能直观反映过程效果的环节，一般也是最容易制定规范标准的环节，对于“评、结”具有重要参考意义。

三、教学过程质量控制的实施策略

教学质量控制实际上是管理者用于保证质量目标实现的行动过程［6］。那么，把教学过程的质量控制作为一个系统来进行管理时，就有必要对通常重复发生的过程各环节的行动或者一系列行动进行规定并促进实现。为了保证系统的有效运行，就要具备适宜系统畅通的控制条件或者工具，这些条件包含四个方面的要素。一是过程各环节运行状况的监测，主要报告过程系统内部实际发生的情况;二是对照标准或者规定要求对过程各环节实际状况进行比较或鉴定，主要将实际信息与标准规定进行比较;三是对鉴定结果采取行为反馈，主要是在真实和预期状态存在较大差距时采取修正行动;四是在监测、鉴定、反馈组织之间传递信息的通讯网络，保证把实际发生情况、与标准比较的情况，以及要采取的行动等信息进行有效传递。通过有效运行上述四个组织或者工具，实现教学质量目标的过程控制。由于教育教学质量难以用具体的工具测量，所以评价质量优劣只能以可记载可追溯的物化的教学活动各环节档案进行评价。

在教学过程质量的控制工作中，存在许多不同于一般控制系统的情况和问题，它需要在管理体制机制上构建和设计，并对控制个体和执行个体特质的千差万别要给予充分关注。在构建过程控制制度或者工具时，在不放过关键细节的前提下需要抓大放小，在评价标准实施时要留有一定的控制自量权，为教师教学改革创新、学生个性化发展留足时间空间。因此，我们在进行教学的过程控制时要把握这个控制系统的各种特殊情况:一是系统的标准不是一成不变的，它是一个有意识计划的结果。二是系统的控制不是自动运行的，为了实现目标，控制组织(人)必须与具体执行人合作。三是系统不是机械或者一个人的行动情况，实施管理控制是系统要素之间的合作，它是管理者控制与课任教师自检自控相结合。四是系统在运行时对标准结果的检查评价活动与为完成预期要求的行为之间关联不清晰，控制不能独立发生，往往都是内部各主体之间调节的行动结果。

教学质量的管理控制是学校管理部门影响教职员工以实现教学质量目标的过程。这个过程包括许多个体行为:计划组织的行动、协调各部门的行为、信息收集处理与传递、行动调整以及影响教师改变他们的行为等。尽管我们所构建的这个过程管理是系统的，但是管理过程并不是机械的，它也包括不同个体之间的交流，实现学校和教师的目标合一。虽然完全统一很难，但学校又必须这样行动。在这个过程中，适当的激励措施在促进目标合一上是非常必要的应用工具。比如，在教师中树立标兵，对自检自查一贯做得好的，要给予奖励，对缺乏自觉性的、达不到要求的，要给予相应处罚等。

系统内部各主体要素功能的发挥是教学质量控制的内部机制，除此之外，组织结构、教师管理、质量文化和评价标准等四大要素构成系统运行的外部条件。组织结构规定着系统中的决策者的角色、信息报告关系和责任关系，它决定着质量控制系统中所有相关者的职能分工、责任要求、信息互通和联动行动。这些功能通过过程管理的制度规定、机制设计、标准规范等来实现，即用一定的体制机制保证组织机构的有效运转。教师管理主要是为了保证授业主体的水平合格，核心是对课任教师的挑选、培训、开发、教育、提高和调岗等，从而保证完成质量任务所需要的知识、技能和品德。由于教学质量本身监控起来就比较复杂，文化在教学过程质量控制系统中是非常重要的，这里主要是指既定的一些共识、态度和标准，它们或明确地或暗中引导各职能个体的行为。所以，教学过程质量控制系统有效运行的保证是上述四要素的制度设计具体可行可接受，且执行有力。要规定好学校、教学管理部门、教学质量评价部门、二级学院、教研室、课任教师、学生等责任义务关系，构建他评与自评、他控与自控的体制机制、完善质量评价的标准与规范，用于教学活动档案资料等有形软件为依据的静态评价和日常监督检查、课堂听评、课程报告、学生测评等动态评估，进而实现过程控制的目标。

四、结语

教学质量保证的关键是用全面质量管理的观点作指导进行教学过程质量管理，把质量管理延伸至课程教学的全过程。教学过程环节的改进是实现质量目标的必然要求，管理系统的完善是使控制活动顺畅有效的基础。根据人才培养的需求和需要，以及学科课程发展情况，制定教学环节评价的质量标准是控制计划得以执行的重要因素，一个以人为本的、与时俱进的标准体系是实施有效管理的重要条件，从组织、管理、人才和文化几个层面建立可行的体制与机制，构建教学过程质量保证活动的系统运行的外部条件，保证教学质量实现的相关责任者都具有自觉行动的文化自律等，是全面质量管理实现的支撑体系，只要从这些方面把握和实施，高校教学质量控制的过程管理目标就会顺利实现。

［1］国家行政学院．高等教育论纲［M］．天津:南开大学出版社，2003．

［2］教育部人事司．高等教育学［M］．北京:高等教育出版社，2003．

［3］罗伯特N．安东尼，等．管理控制系统［M］．北京:机械工业出版社，1998．

［4］Brickley J．Managerial Economics and Organizational Architecture［M］．Beijing:Huaxia Publishing House，1995．

［5］常熟理工学院．教学质量保证体系［M］．苏州:苏州大学出版社，2011．

［6］于志刚，宋文红，李巍然，等．教学质量保证的新模式探索［J］．中国大学教学，2009(3):59－61．