存在之思与存在之诗——“语文”的澄明

谭文旗

(阿坝师范高等专科学校 中文系，四川 汶川 623000)

提起语文，人人都可以说上几句。语文教师和语文教育专家自不待说，相关领域的也以“我认为”的方式各说其感。搞语言文字的言说语文的工具性，搞文学的言说语文的文学性，搞美学的言说语文的审美性，等等。东说西说之余，让人感觉大家好像也不是在言说语文，而是在借语文言说自己。如此，语文成了人人都可借来一用的道具，语文好像什么都是，语文又好像什么都不是。语文究竟为何?语文是如何成其为自身?语文需要澄明。

一、当前对语文的不同理解

语文，我们常常就字解词，以“语言文字”、“语言文章”、“语言文学”、“语言文化”等来解说。这些解说虽然不无道理，也肯定触及语文的相关方面，乃至重要领域，但这些从字面上而来的解说，随感性强，说服力都不够。

1.认为语文就是广义的语言。从广义语言的角度理解语文是无可厚非的，但广义的语言对我们来说太宽泛，不好言说，所以，对语文的理解实际上就落到语言具体表现的形态——文字、文章、文学或文化等上面。于是认为语文就是文字、文章、文学或文化等，语文教学就是字词句认读理解、文章分析讲解、文学熏陶感染、文化传承弘扬，等等。此处的语文显示出来的主要是百科全书似的知识学习。如杜常善撰文说《语文:汉字、语言、文章、文学的谐和统一》(《中学语文教与学》2002年第1期)。然而，什么都是的东西其实就什么都不是，如此没有显出特质的理解实质上是消解了“语文”，语文成了一门“拼凑”的杂科。

2.从狭义语言，也就是从语言学所指向的语言的角度理解语文，认为语文一方面学习语言学所归纳出的规律法则，另一方面学习这些规律法则具体的表现形式:应用性文章、文学性作品;语文就是通过举一反三的方式来学习说话造句作文等。中文系主要的专业汉语言文学专业核心课程是语言学方面的课程(语言学概论、现代汉语、古代汉语)和文学类方面的课程(中国古代文学、中国现当代文学、外国文学、文学理论)。如此的课程设置也证明了此点。从狭义语言的角度来理解语文显得很有学科性，既有理论法则，又有具体例文。然而如此的理解忽略了一个十分重要的问题:语文学习是母语的学习。母语的学习和外语的学习有较大不同，是一种在说话中学习说话，所谓“书读百遍，其义自见”，习得是其最主要的方式，熏陶感染、潜移默化是其重要特征;语言学所归纳出的规律法则在母语学习中所起的作用不是决定性的，“能说会道”不是通过规律法则推导出来的;对语文学习来说，不是举一反三的问题，应是如何举三成一的问题(在大量的语言行为中成为自己)。20世纪末21世纪初，中小学语文界开始反思这方面的问题。韩雪屏发表《是“语言”还是“言语”》(《语文教学通讯》1998年第1期)，《中学语文教学》(2001—2002)开辟专栏讨论“语文‘姓’什么?”发表了李节的《语文教育中的语言和言语问题》、潘新和的《语文课程性质当是“言语性”》等论争文章。

3.我们还从语言的显现形态方面来理解语文。语言分为口头语和书面语，所以，语文就是口头语和书面语(文字、文章、文学)之和。这种解说可以从“语文”一词的出处得到支撑。“‘语文’一名，始用于一九四九年之中小学语文课本。当时想法，口头为语，笔下为文，合成一词，就称‘语文’”［1］(P477)。“前此中学称‘国文’，小学称‘国语’，致是乃统而一之”［1］(P506)。在日常话语中，当“文字”和“语言”并举时，语言是指口头语，文字是指书面语。所以，我们把语文解说为“语言文字”也是同样的考量。语文就是口头语和书面语之和，如此的理解通俗简明，并且显示了语言学习的主体内容:听说(口头语)、读写(书面语)。但“语文就是口头语和书面语之和”的解说仅仅是显现了语文的外在形态，语文的本意其实是没有真正显示出来的。当前，我们在语文教学中也突出了口头语(听、说)和书面语(读、写)，然而学生面对语文教学仍然表现出一肚子的“想说爱你却并不容易”的“心酸”，根本原因就在于我们其实是没有真正把握语文之为语文的地方。差以毫厘，失之千里。

4.无论如何，语文的要义应体现在语言的运用上面，于是也就有从言语的角度来言说语文，乃至“语文就是言语”。21世纪初发表了一系列的相应文章，除了前面涉及的，还有余应源的《语文课就是以工具性为本质的言语教学》(《中学语文教与学》2002年第4期)、冯熹双的《语文是一门言语理性化的学科》(《中学语文教学》2002年第1期)等。而李海林46万字的专著《言语教学论》(上海教育出版社，2000年版)旨在建构“语文=言语”这个学术命题。从言语的角度来解说语文可以说是打开了一个新的视界，因为它突出了语文最主要的指向——说话，“言语是运用语言(说话)和运用语言的结果(说的话)。在运用文字的情况下，言语是写作和写下来的话”［2］(P17)。语文学习的确就是学习说话。但是，说“语文就是言语”和说“语文就是语言”应该没有根本区别，换汤不换药，只是改了一种说法罢了。谁都不会否认，语言的实质就是“说话”，是一种行动、运用。语言肯定是比言语更宽泛、更深广的概念范畴。当我们把语言仅仅理解成说话的结果，而不包括说话的行为及说话时的情境，或者把语言就只是理解为语言学所指向的规律法则时，那只是说明我们对语言的理解简单，而不是语言本身简单。

5.一提起语文，我们还会从另一个角度来言说，“语文是最重要的交际工具”。语文是工具，语文科是工具类学科，语文课程具有工具性，语文课以训练工具使用为其主要任务。这些好像人人都认同。我们常说，语文是学习其他科目的基础。但是，如果我们再追问，语文是否只是工具，或者语文最终就只是表现为工具?可能我们又觉得不妥。因为我们的语文课程改革越来越突出语文的人文性，语文“是人类文化的重要组成部分”。语文作为母语，应该是丰厚而深广，充满着“精神家园”、“诗意栖居”味的，绝非仅是一种工具手段。

6.我们还从对话、交际方面来言说语文。“对话”是当前言说思想文化的关键词，突出了当前人存在的主要方式，对话也显示出语言的基本功能——交流、沟通。但是，这种解说有两个需要继续追问的地方。第一，“对话”一般有一个假定，我们是先有某种思想情感，然后把它传达出来交流沟通，语文就是这种“传达沟通”。“语文主要是交流思想情感而不产生思想情感”的说法其实还是把语文当成了工具。第二，如果在对话交际中产生思想情感，那么，此时的重点就不再是对话和交际行为，而是思想情感的生成。很明显，语文首先是促发学生思想情感的生成、表达，而不只是培养学生的对话、交流。生活中除了传递信息、交流思想，更多的是生成，或者说，对正在成长的学生来说更重要的是如何生成自己的情意、建构自己的思想。从逻辑上来说，生成是首先的，然后才是对话、交际。这儿，我们不是要否定语文的对话、交际，而是说语文首要的是生成，或者说师生之间、生生之间的对话和交际最主要的目的是为了完善、完美、完全学生自己的生成，对话和交际是指向“生成”的。所以，语文教学应该是以“生成”为核心，而非以“对话”、“交际”为重心。当前，许多语文课堂出现的问题就是徒具“对话”、“交际”的形式，而没有真正真切的“生成”。“文以交际”是没有真正展现出语文本意的。

二、语文缘起于母语，母语显现人的“存在”，语文指向“存在”

我们从这个方面、从那个方面来言说语文，却很少从语文的源——母语方面来言说语文。我们要么认为，语文和母语之间是自然而然的事情，没必要重复啰唆;要么认为，语文是一门学科，与母语有较大差别。其实，谁也无法否认，语文缘起于母语。我们甚至可以说，语文是生于母语，行于母语，且归于母语。母语应该是我们言说语文的第一起点。

母语何为，言说母语对我们言说语文有何意义?

面对母语，我们常常是从语言的角度去把握它，而言及语言，我们首先又认为“语言是人类最重要的交际工具”。如此，我们一般也就把母语仅仅当作表达和交流的工具。母语成了一种对现实或非现实的东西的表象和再现，是被我们支配、占有、制作、使用的器具。然而从每个人“存在”的角度来说，母语首先不是作为“工具”而出现的。生活中，当我们畅谈、交流、倾诉时，母语直接就是我们自身显现，她就是我们身体的部分，是“我”的存在方式。“日常语言是人的机体的一部分，而且也像机体那样复杂”［3］(P42)。从逻辑上来说，当我们要使用某种工具达到某个目的时，我们首先得“站”出来，知晓我们的任务是什么、工具在哪儿、如何使用，而我们是如何“站”出来、觉知自身的呢?是母语。如果没有母语先有地让我们敞开、显现，就无从谈起随之而后的用工具来做事。所以，母语，首先不是表现为被使用，而是直接作为“我”自身的“绽出”。并不是母语居留在我们“手”里，而是我们栖居于母语中。母语不是我们日常认为的处于反映和再现客体的器具地位，而是处于主体(人)成为自身的“源发”地位。

可见，不是我们支配、占有、制作、使用母语，恰好相反，是母语支配着我们，占有着我们。我们从母语而来，母语比我们更强大，因而也更首位。母语是我们的界域，面对母语，我们是“只在此山中，云深不知处”。我们总是在母语之中，在母语中应和天地万物，在母语中跟着说而已。母语是“大言”，我们的“人语”是“小言”。小言根植于大言，建基于大言，归属于大言。缘于母语，我们才“显现”出来;源于母语，我们成长为我们自己。母语，不是工具，不是可以脱身于人的好像可以被我们关注凝视的对象;母语，相对于中性的语言来说，是温暖可亲的，是我们的依靠、根基，是我们无法脱离的“家”。

如此，母语虽然和语言紧密相关，但母语却有着与我们一般所说的语言不同的地方。母语具有“大地性”，即“存在”的维度。如果说，语言，我们常从功用的、学科的角度去把握，是“人类所特有的用来表达意思、交流思想的工具，是一种特殊的社会现象，由语音、词汇和语法构成一定的系统”［4］(P1591)。母语，我们则常常从情感的、生活的角度去言说，充满着“家园”气息。母语的这种“大地”植根性，有着传统语言观所不能深入其中的玄秘的一度。那就是，母语并不单单、而且并不首先在于语言器官的运动方式、发音方法，也不在于语音、词汇、语法等规律法则方面;母语首先敞开我们的“存在”，母语使我们自身展现出来，母语是我们“存在”的寓所，我们首先栖居于母语之家中。

当语文缘起于母语、行进于母语、归依于母语，而母语又是我们“存在”的显现时，语文指向的首先就应该是“存在”。语文不是一种纯粹的用具，不是一个现成的物品，不是仅作为被讲解和识记的一个对象，也不是一本充满着文化知识的百科全书;语文是我们人自身“存在”的开端，是作为我们人自身“存在”的敞开、绽出、显现。可以说，语文学科与其他学科最大的区分就是语文主要是让学生觉知存在、显示存在、通达存在。

于此，我们说:语文，实乃“存在”。

三、语文源出于语言，语言是以“思”的方式“开路显道”，语文是存在之“思”

语文，无论如何是关切于语言的，甚至可以说语文就是语言。只是我们常常从语言学的角度理解语言，导致我们失去了语言的本义，也使得我们对语文理解过于狭窄、偏颇。

我们常从“语言是人类最重要的交际工具”、“语言是思维的工具”来言说语言，认为语言就是作为工具用来交流传递某个事先就有的东西，如思想、情感、事件等。可如果我们继续追问，思想、情感、事件是如何而来?我们一般认为它们是事先存在的，它们的存在是独立于语言的，语言只是把它们表述出来罢了。“关键在于，人们总把要说的东西视作已经现成的东西，而不是视作有待成形的东西，是在一种特定的形式中才能显现的东西”［5］(P139)。其实，思想、情感、事件是需要一种特定形式才能生成、显现的，而这种特定形式的原初表现就是语言。“说，不是用语言去反映那个已经和语言同构的现实，而是在语言的层面上显现现实”［5］(P138)。语言首先不是用来交流传递已经现成的思想、情感、事件，而是直接实现思想、情感、事件。语言是不透明的，在语言的里面或背后没有其他任何东西。“因为词语和语言绝不是包裹着仅仅用来谈论和书写交流的事物的皮壳。在词语中，在语言中，才有事物的生成和存在”［6］(P172)。

在语言和思想的关系上，我们说:“说话人的言语不表达一种既成的思想，而是实现这种思想。”［7］(P233)思想是在语言表述过程中成形的。小孩乃至某些成人做事时，常边说边做某事，此处的“说”绝不是提醒、重复，此处的“说”就是思维本身。生活中，我们一般不会在说之前，甚至在说的时候进行思考，我们总是脱口而出、滔滔不绝，因为我们的语言不是手段，而直接就是我们的思想显现。当然，在比较正式的时候，我们常常先想好了，然后再说出内容思想，这好似显示语言的工具性。其实，我们的“想”本身还是语言，只不过是无声的、简约的语言罢了。“一个人只有在首先学习一种语言之后才能默默无语地思考事情和问题，‘只有能够说话的人才能在想象中说话’”［8］。我们也常常会遇见“此中有真意，欲辩已忘言”的情形，好像有某个“思想”要说，但是不知该如何说，所谓只可意会不可言传。这种情况给人感觉是先有“思想”，再有语言。其实，这种情态恰好说明“说”才是我们的“思想”，不知如何说就是还不具有如此的“思想”。“只可意会”只是一种指向，一种混沌，而不是思想。不是“思想”清楚了就能言说清楚，而是言说清楚了才是“思想”清楚。这是当代语言分析哲学最根本的观点。在日常生活中，当有人问，李白是谁?苏轼是怎样的一个人?如果我们用我们现在的话语来作答，可以说，无论我们如何言说都没法把李白、苏轼真正“绽放”出来。李白、苏轼除了在他们原汁原味的诗词话语中，他们还能在哪儿呢?不是文以载道、文道统一，而是文道同一，文就是道。语言和思想虽然不是同样，它们都有各自的表现面，但我们却可以说它们是同一，是同一个硬币的两面。语言就是正在显现的思想，思想就是已凝练成形的语言。

如此，语言，我们不应从“工具”的角度来理解它。

我们还常把语言就理解为语言学所指向的语言——说话的材料、规则以及相关的音、形、义等。这其实是狭义了语言，割裂了语言。语言的本质不可能是任何语言因素以及它们之和。把语言理解为说话的材料及规则，这只是注重了语言的固化结果，这其实是把富于“游戏性”、生发性的语言给僵化了。

语言是动词，而非名词。语言是“说”，是一种“命名”。只是“命名”并不是给某物贴一个标签、冠一个名称，而是一种召唤，令物到来。就是说，这种命名是把事物带向词语而达乎显现，使事物“存在起来”。恰如，上帝“说”要有光，于是光便呈现了出来，上帝“说”要有空气、青草，于是空气、青草便呈现了出来。此处的寓意不是指在上帝“说”之前没有光、空气、青草，而是指，是上帝的“说”——语言，才使得物理性的、与人不关联的光、空气、青草作为与人相关的、存在性的光、空气、青草呈现出来。对人类来说，在语言命名之前，天空大地、日月山河其实是处于一种被遮蔽的状态，是“不在”的，是语言之“说”敞亮了天地万物。“因为正是命名过程改变了连动物也都具有的感官印象世界，使其变成了一个心理的世界、一个观念和意义的世界”［9］(P55)。“词语破碎处，无物可存在”［6］(P287)。所以，语言的要义是“说”本身，而非说的结果或说话的规则定律。

英国语言哲学家奥斯丁提出“言以行事”，说话就是做事。“所有话语，其实都是或明或暗在施行某种行动”，“所有言语都是行为”［5］(P216)。这些显示出语言是一种行为反应而不是工具反应。

如此，我们说，语言不是外在于事物的他在，不是用来表述事物的工具，而是事物的生成与显现，是事物的一种唤醒与澄明;更进一步，语言，是一种开路显道。

对作为源出于语言的语文来说，语文不是作为一种结果，而是作为行动本身;语文不是知识性的内容思想、道德情感、规则用法，而是内容思想、道德情感、规则用法的实现本身。语文所指向的就是去沟犁、去开垦、去命名、去敞开……概而言之，就是去“思”，在“思”中去显现世界，绽放存在。语文是思，是存在之思。

四、语文原本于“精神家园”、“诗意栖居”，是诗，是存在之诗

谁都无法否认，语文应该给走向世界的学生打下思想、文化的底子，语文应该是学生最初的“精神家园”，应该是学生诗意栖居的地方。在中小学所有课程中，首先引发学生感悟生活、思考存在、形成思想、构建精神家园的课程毫无疑问是“语文”。语文首先不是工具，或者不能把语文简化为工具。我们常常从“语言是人类最重要的交际工具”引出“语文是重要的交际工具”，然后又引出语文科是工具类科目、语文课程具有工具性、语文课是工具使用训练课，等等。其实，如果实在要说工具的话，那每一门课程都具有工具性，都是学生走向世界成为自身的工具。如此，语文的特质又在哪儿呢?对每一个“此在”来说，母语是存在的家，语言是我们成为自身的“道路”，如此，作为缘起于母语、源出于语言的语文最突出的特质就是引发学生在语言的这条道路上走向澄明、自由，通达精神家园、诗意栖居。

1.语文是学生自我的一种澄明。我们一般是从主客二元对象性的方式来认知自我和世界的，认为“我”和世界是相分的，是“我”通过认识的途径来把握对象的规律和客观世界的。如此才有唯物和唯心之争。虽然我们常常以“辩证统一”来调解，然而“辩证统一”本身就显出了“我”和对象世界先有的相分之状。其实，天地不是以对象认识的方式而成为自身的。天地源始于“混沌”，然后一步步地澄明而显现自身。恩格斯在《自然辩证法》导言中说:“在希腊哲学家看来，世界在本质上是某种从混沌中产生出来的东西，是某种发展起来的东西、某种逐渐生成的东西。”［10］(P448)老子的“道”先是“有物混成”［11］(P63)，然后“道生一，一生二，二生三，三生万物”［11］(P105)。西方现代哲学开启人、德国哲学家胡塞尔认为，对于意识和物质来说，“所有的意识都是‘关于某物的意识’”［12］(P251)，即意识始终是和意识的对象关联在一起的，任何我们言及的“物”都是在某意识域中的物;没有一个先有的空状的意识，也不存在某个可以独立于意识域的物。20世纪西方著名的哲学家海德格尔认为，世界，从根本上是与“我”有着一种“先验”的牵挂和关联，世界与“我”是不可分的，天人本来就是合一的。所以，世界(或者“我”)不是以对象认识的方式而形成，而是一个自身不断地从浑然中觉知、觉解，不断地从混沌走向澄明的过程。如此，作为指向存在、开路显道的语文就是一种由寂到显、由蔽到敞、从混沌向澄明的过程。语文不是百科全书似的文化知识学科，语文教育促发学生建构起他们的意义世界主要不是通过教师传授知识、学生空着脑袋接收知识这种方式而进行。语文缘出于母语，每一个学生都以母语而拥有一个自我的世界，虽然这个自我的世界还不宽阔，还不深远，还不明晰，然而，这个自我的世界却是他们建立世界、健全世界的出发点。语文教育就是以学生已有的母语世界作为基点，然后一步一步地让学生如其所是地呈现、敞开，不断重组自己，完善、完美、完全自己，从而一层一层地构建起属于他们自己的世界。对学生来说，没有一个可以脱离开他们母语世界的另一个“世界”。在语文教学中，教师如若离开了学生已有的母语世界，而用自己的已然世界去代替学生正在生发的世界，我们的语文教学是无法真正促使学生建构起意义世界的。苏格拉底的产婆术、柏拉图的助产士、孔夫子的启发式等如出一辙地显示了“以学生为主体”的教育思想。中国古人读书强调的“温故而知新”、“书读百遍、其义自见”、“不求甚解”、“悟”等也显示出学习实乃一种自我澄明。

2.语文是一种自由，一种超越。这里的自由、超越不是求取事先存在的所谓正确、客观、符合逻辑的科学知识，而是指能从某一事物固化的束缚局限中解放出来，让事物如其所是地显现自身。例如，面前摆着一堆“砖”，当我们建房时，它以砖头而显现自身;当我们取一个够不着的东西时，它以垫脚石而显现自身;当我们遇见坏人而别无所依时，它以自我防卫的武器而显现自身……在不同的境况中，“砖”作为不同的“事物”而自如其是地显现自身时，我们说，这就是自由，这就是超越。如果我们仅把“建房之砖”才当作它本身，认为这才是正确、客观、符合逻辑的时候，很明显，我们会错失许多的生活真理，无法真正通达自由之境。同理，语文，其本质就在于在语言中让事物如其所是地呈现、绽出、敞开，让学生达到一种豁然、自由、超越的境地。当语文老师问:“春天来了，山上的雪到哪儿去了?”如果我们认为准确答案就是“化成水了”，这绝对是最大的悲哀。语文是让学生在语言的海洋中“自由自在”地成为自己。面对文本，语文不是去求得事先好像就在那儿的真理答案，而是聆听文本的召唤，在以文本为话资的言说交往中，让事物生发起来，如其所是地显现出来。在师生之间、生生之间不同角度、不同层次的自如其是的显现中，学生自我的世界，即自我以母语而构建的世界获得进一步的完善、完全、完美。20世纪80年代在西方兴起的建构主义对传统的客观主义认识论做了深刻的反思，认为知识并非一种反映、对应式，所有的知识乃是人们的一种“发明”，而不是所谓的客观“发现”，知识就是一种建构。所以，语文教学最重要的不是让学生去发现某种事先就存在的真理，而是学会“建构”;而这种“建构”就是在语言中自如其是地超越局限、自由呈现。语文学科之所以是最重要的基础学科，就是因为语文是最先促发学生形成建构思想的学科教育，是学生在其他学科中建构自己思想、形成自己观念的最初启迪。

当语文教学促使学生在语言中从混沌走向澄明、从局限走向自由，从而建构起了属于他们自己的意义世界时，我们说，语文是学生的精神家园，语文是学生诗意栖居的地方。

如此，语文是诗，是存在之诗。

语文，缘起于母语，而母语是我们存在的显现，是我们最相切的世界，语文指向存在;语文，源出于语言，语言首先不表现为工具，语言是一种“开路显道”，是一种“思”，语文乃存在之思;语文，原本于精神家园、诗意栖居，而这种家园、栖居表现为一种澄明、自由、超越，是一种“诗”，语文乃存在之诗。一切凝神之思都是诗，一切澄明之诗都是思，而思和诗都是在扣问存在、显示存在、通达存在;或者说存在都是以思和诗的方式显现、绽出。如此，我们说，语文，是思和诗，是存在之思和存在之诗。

［1］叶圣陶教育文集:第3卷［M］.北京:人民教育出版社，1994.

［2］詹人凤.语言学概论［M］.北京:高等教育出版社，2008.

［3］［奥地利］维特根斯坦.逻辑哲学论［M］.贺绍甲，译.北京:商务印书馆，1996.

［4］中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典:第6版［K］.北京:商务印书馆，2012.

［5］陈嘉映.语言哲学［M］.北京:北京大学出版社，2003.

［6］孙周兴.语言存在论［M］.北京:商务印书馆，2011.

［7］［法］梅洛—庞蒂.知觉现象学［M］.姜志辉，译.北京:商务印书馆，2001.

［8］唐清涛.思维与言语的关系及二者的同一性问题［J］.外国哲学，2012(1).

［9］［德］卡西尔.语言与神话［M］.于晓，等，译.北京:生活·读书·新知三联书店，1988.

［10］马克思恩格斯选集:第3卷［M］.北京:人民出版社，1972.

［11］老子［M］.饶尚宽，译注.北京:中华书局，2006.

［12］倪梁康.胡塞尔现象学概念通释［M］.北京:生活·读书·新知三联书店，2007.