英语专业学生听课理解障碍调查研究

包欣欣

包欣欣/集宁师范学院讲师，硕士（内蒙古乌兰察布012000）。

一、前言

在英语专业课堂教学中，听力是出现频率最多的技能。大学学习的主要方式是课堂教学，大部分知识的教授和学术活动是靠教师 “说”和学生“听”来完成的。因此，听力不仅是衡量英语语言能力的重要标准，还影响到学生对课堂教学的理解质量。可理解的听的输入是学习得以发生的前提（Rost,1994）。与阅读等其他技能相比，听力技能不足被认为是影响学业成败的关键（Conway,1982引自Oxford,1993）。

了解学生听课理解障碍可以帮助教师采取有效对策，以提高授课质量。本文旨在回答以下问题：1）英语专业学生如何评价自己的听课质量；2）影响学生听课理解的主要问题是什么；3）不同年级的学生听课理解障碍是否相同；有何不同；4）如何解决这些问题。

二、研究设计

（一）研究对象

参加本研究的受试者是我省某高校英语专业一、二、三年级的184名学生，共6个班。一年级2个班，共56人；二年级2个班，共57人；三年级2个班，共71人。

（二）研究工具

本研究采用的工具为调查问卷和学生的学业成绩。问卷根据国外课堂理解的有关文献 (Richards,1983;Brown,2001;Flowerdew,1994；Boyle,1948;Rost,1990;Goh,1999；Carroll，1977)以及对40名来自一、二、三级学生进行的开放式问题的小型问卷调查结果自行编制而成。问卷分为：第一部分是学生对自己语言能力及听课质量的评估，共有4个题项；第二部分共有20个题项，以五级量表的形式让学生描述听课理解的障碍；笔者以内部一致性系数作为指标对封闭式问卷进行测量，结果显示，量表的总体信度系数为0.83,各年级量表信度系数在0.779—0.853之间，说明问卷的测量结果可靠。

学生的学业成绩指学生当学期的主要专业课卷面成绩，一、二年级包括基础英语、听力、写作和口语，三年级包括高级英语、翻译、视听说和英国文学。

（三）数据处理

考虑到一年级新生入学要经历几个月课堂学习的适应期，因此，所有问卷于2009年1月学期结束前施测，收回有效问卷184份。将所获取的数据输入计算机，运用SPSS12.0对所得的量化数据进行统计。

三、结果与讨论

（一）学生对自己语言能力及听课质量的评估

听课质量评估调查中，63%的学生对自己的听力给予了“一般”的评价，也有26%的学生给予了“较好”的评价，只有9%的学生给予了“不好”的评价。在对自己听课质量的评估中，只有12%的学生没有理解问题，多数（60%）学生认为能听懂大部分内容，有23%的学生只能听懂一半的教学内容，另有5%的学生感觉听课吃力。以上数据可以看出，多数学生对自己的听力水平评价尚可，他们并不认为听力是最难提高或最需要提高的技能。但奇怪的是，仍有近三分之一的学生听课有困难，并且多数学生仍然有一定的听课理解障碍。

（二）听课理解存在的问题及原因

在课堂上有时候意念跟不上，说明这些理解障碍时有发生，有的甚至经常发生。这些障碍有两项涉及听课策略，分别是课堂澄清策略和分辨信息策略，这表明学生较少通过向教师请教或询问来解决课堂听不懂的内容。此外，他们由于缺乏分辨信息的能力，在遇到听不懂的句子时，往往会纠缠前面听不懂的句子而错过后面的信息。另一项障碍涉及语言水平，即词汇量不足经常影响学生的听课质量。此外，教师较少采用课堂互动、语速较快、表述不够清晰、使用较多的新概念以及教师较少运用重复、放慢速度或在黑板上写下某些单词来帮助学生理解等，被认为是较频繁出现听课理解障碍的原因。介于较频繁出现障碍这个区间的还包括学生本身的因素，如语法知识欠缺、上课紧张、上课走神、课后没有及时复习等。这显示仍有部分学生认为课前没有预习、上课不记笔记、不习惯教师的语音语调、对授课内容不感兴趣以及教师在课堂说些与授课不相关的内容影响了他们的听课质量，但这些问题出现的频率并不高。

这些障碍既包括学习者本人的语言水平和听课策略，也包括教师的授课组织形式和授课策略，其中，学生听课策略使用不当、词汇量低被认为是影响听课质量的主要问题。值得关注的是，教师的授课组织形式，特别是教师较少使用某些教学策略帮助学生理解课堂教学内容，较少使用总结或概括的方式表述课程学习的主要内容，也被认为是影响听课质量的因素。

（三）不同年级学生听课理解障碍分析

为了验证一、二、三年级总体的听课理解障碍是否有差异以及差异是否具有统计学的意义，对三个年级进行了ANOVA单因子方差分析，统计分析结果表明，三个年级的学生对授课内容的熟悉度、课后使用澄清策略情况、上课注意力集中情况、课堂焦虑和教师语速是否影响听课质量观点基本一致。

为了进一步了解各年级间是否存在差异或存在哪些差异，笔者依据ANOVA方差分析结果，将有显著差异的题项挑出，对各年级进行了独立样本t检验，根据方差齐性检验（Levene's Test for Equality of Variances）齐或不齐的情况，看t检验的结果是否显示年级的数据差异具有统计学意义（p≤0.05）。

从以上三个年级间的对比可以发现，一年级学生的理解障碍要比二年级和三年级少得多。这可能与三方面原因有关。首先，一年级学生能通过预习、课堂笔记和复习这些补偿性策略弥补自己听力的不足。此外，相比二、三年级学生，一年级学生对课程的兴趣程度和对教师语音语调的容忍程度要高得多。通过对学生就影响听课质量的主要原因的自陈式描述分类分析发现，一年级的描述较单一，他们反映的听课理解主要困难是词汇量小或不太能适应大学全英文式的教学环境。二、三年级所陈述的听课理解障碍既包括学习者个人因素，如听力差、词汇量小、知识面狭窄、课前预习不充分、课后复习不及时、上课注意力不能集中等，也包括教者因素，如教师声音不够大、课堂较少互动等。由此可见，随着年级和学习内容的递增，学生的听课质量并没有得到改善，反映的问题也不容乐观。有些学生感觉教师对听力差的学生没有给予足够的关注，有相当一部分学生对一些课程学习不能给予应有的时间保证，有的甚至出现了对学习缺乏兴趣的征兆。

四、结论与建议

本研究通过对英语专业学生听课理解障碍的调查发现：1）虽然多数学生并不认为听力是最需要或难以提高的技能，但他们大多遭遇听课障碍，而且有三分之一的学生听课困难较大；2）影响学生听课质量的主要障碍包括词汇量小、缺乏与授课主题相关的知识、缺乏处理所听信息的策略和有效使用补偿策略等；3）一年级学生听课理解障碍要比二、三年级学生低得多。

基于以上研究结果，我们提出以下教学建议。首先，应加强对学生的听力技能和听课策略的培训。长期以来，无论在理论还是在实践上，二语听力被认为是只要多听、无需指导或帮助就能自然掌握的技能（Mendelson,1984;Oxford,1993）。在此误导下，学生的听力技能和听课质量未能引起足够重视。本研究发现，学生的听力水平和使用不当的听课策略是构成他们听课障碍的主要原因。而且，随着学习的深入，这些障碍越来越影响到他们的听课质量，甚至影响他们的学习习惯和兴趣。因此，教师除了在基础阶段对学生强化语音训练以外，还应针对课堂听力的特点，实施听力技能和听课策略培训。其次，应重视课堂教学的组织方式和策略使用。教师在课堂教学中，各环节设计要目的明确，衔接自然，要突出重点，讲清难点，设置疑点，要注意观察学生的反应，调动其积极性。最后，应高度重视学生听课质量的反馈工作。本研究发现二、三年级学生学习信心不足，学习动力缺失。因此，教师应通过多种措施进行必要的调整，同时还应给学生以心理支持，帮助他们克服困难，激发其学习动力。只有这样，才能保证课堂教学效果和质量。

[1]Boyle,J.Factors Affecting Listening Comprehension [J].ELT Journal,1948,38 （1）：34-38

[2]Brown,G.&Yule,G.Discourse Analysis [M].Cambridge:Cambridge University Press,1983

[3]Brown,H.D.Teaching by Principles:An Interactive Approach to Language Pedagogy [M].White Plains,NY:Addison Wesley Longman,2001

[4]Caroll,J.B.On Learning from Being Told [A].In:M.C.Wittrock (Ed.),Learning and Instruction [C].Berkeley,CA:Mc-Cutchan,1977：496-512

[5]Flowerdew,J.Research of Relevance to Second Language Lecture Comprehension:An overview [A].In Flowerdew,J.(Ed.)Academic Listening:Research Perspectives [C].Cambridge:Cambridge University Press,1994：7-29