试论语文课后练习的“修整”

杨珊珊

（江西省女子中等专业学校，江西 南昌 330029）

课后练习的“修整”是属于语文教材二次开发的范畴。已有的语文课后练习是课程专家设计的，这种设计具有统一性的特点，即专家在设计练习时难以顾及到全国不同地域和师生的需求，依据某一相同的标准来设计，而不能广泛适应于具体学校教学的需要。由此，教师在运用课后练习时应该对其实施必要的“修整”。这种“修整”是指教师在实施语文课程教学的过程中，依据语文课程标准及学生的现状对课后的练习题实施适度的“重构”，包括课后练习的修正和整合。课后练习“重构”的根本目的是让其能够与具体的教学情境及其师生的需要相匹配，达到更好的教学效果。我根据实践，对课后练习的修正与整合两方面问题作论述。

一、课后练习的修正

（一）对课后练习的形式实施修正

课后练习是学生掌握知识，形成技能，发展情感、思维和个性的重要手段。每课设计出具有高质量的练习无疑对学生达到这些目标具有重要意义。高质量的练习不仅体现在内容的设计上，形式也十分重要。如果形式单一，那么既无法促进学生的全面发展，又无法激发学生作答的兴趣。如人教版初中语文课后练习设计的形式较为单一。总的来看，“练习形式雷同较多，集中在整体感知、朗读背诵、品味词语、揣摩语句、讨论交流等形式，没有设计更多形式的练习题。”［1］更严重的是一些练习题的形式并不符合题目的特性。如适合讨论交流的习题设计为要求学生独自思考回答，很难发挥出练习对学生发展的价值。针对这种现象，教师应该根据实际情况对某些练习题作出必要的修正。

1.把部分口头练习修正为书面练习。口头练习通过口头的表达来完成，书面练习是通过书写来完成。目前人教版初中语文课后练习设计的一个明显特点就是口头练习比重远远超过书面练习。虽然通过口头练习发展学生的听、说、读能力是语文学科的重要任务，但是语文学科绝不能因此而忽视书写能力。发展学生的书写能力，书面练习是必不可少的，教师可以针对每课已有练习的设计特点加以修正。如每课的课后练习全部或绝大多数是口头练习，教师就有必要将其中的某一个口头练习题，转换成书面练习。同时，还可以针对练习本身的特点加以修正，如有些练习很明显设计为书面练习更能发挥它对学生的发展性价值，但是课程专家却把它设计为口头练习，此时教师可以对它作出必要的修正。如《生物入侵者》（人教版八年级上册）课后有三道练习题：“1.阅读课文，说说本文是按照什么顺序来写的？2.文中运用了列数字、举例子、打比方等说明方法，试从课文中找出有关语句，说说它们的表达效果。3.你知道还有哪些‘生物入侵者’吗？你在生活中发现过生物入侵的现象吗？如果有，说给同学们听听。”很明显，这三道题目中出现的“说说、说给”证明它们是属于口头练习的范畴。为了训练学生的书写能力，可以把其中的一道修正为书面练习。根据三道题目的特点，把最后一道题目修正为书面练习，可改为“……？如果有，请你写一篇短文，具体指出它们的危害”。

2.把部分独自完成式练习修正为分组合作式练习。独自完成式练习是由学生一个人思考或操作完成的练习，分组合作式练习是由小组共同讨论与交流完成的练习，这类练习设计在目前语文教材中所占的比重较小。笔者提出适当地把独自完成式练习修正为分组合作式练习，这不仅符合新课程改革提倡的“合作和探究式学习”的理念，而且符合语文课程标准的要求。那么，哪些独自完成式练习可以修正为分组合作式练习呢？一般说来，对具有一定的难度、学生独自难以完成的练习，以及那些答案具有开放性，能够引发学生分歧和不同见解的练习题可以实施分组合作完成。如《故乡》（人教版九年级上册）课后练习第二题：“曾经是那样一对亲密无间的小伙伴，现在却变得那样‘隔膜’，‘我’感到‘我们之间已经隔了一层可悲的厚障壁了’。你认为这‘可悲的厚障壁’是什么？是什么原因造成的？”这道题难度较大，要想深刻地彻底地弄懂这道题，一定要考虑到多方面的因素，而且题目内容远离学生的现实生活，是不能只凭一人之力解决的，因此展开讨论合作，集大家的智慧解决就会容易许多，可惜书中并无合作（讨论）的要求。［2］

3.把部分主观性练习修正为客观性练习。以文字形式有逻辑、有系统地陈述问题的练习称作主观性练习（文字性练习），而以填图列表、改错、判断、填空等形式完成的练习称作客观性练习。在人教版初中语文课后练习中主观性练习占有绝对的比例，客观性练习少之又少。改错、判断、填空练习几乎没有，只有为数不多的填图列表题。虽然主观性练习这种形式有其优点，有利于训练学生的思维能力，但是客观性练习能够锻炼学生的判断能力，使复杂的问题具体化。通过客观性练习，学生能够较为清晰直观地掌握练习的主旨，有利于掌握基础知识点。鉴于课后练习中客观性练习较少，教师应该对某些主观性练习作出修正，让其转化为客观性练习。这种修正在说明文文体的练习中显得尤为必要，特别是在强调如何理顺说明顺序时，采用图表式能够做到一目了然。

（二）对课后练习中的概念术语实施修正

某些课后练习中的概念术语存在用错或模糊不清的现象，影响到学生对整个问题的理解和把握。教师在重构时，要对这种现象加以修正，让练习中的问题更加明确和清晰。如《桃花源记》（人教版八年级上册）课后练习三就不同程度地存在这种现象。练习三第一小题是：“在括号里填入被省略的人称词。（ ）见渔人，乃大惊，问（ ）所从来。（ ）具答之。（ ）便要（ ）还家，设酒杀鸡作食。”显然括号中要求学生填写表示人物的名词，如“渔人”、“村中人”，但是练习题所说的是填写“人称词”。实际上，现代汉语书中并没有“人称词”的说法，而此前教师与学生未能接触到“人称词”这一概念。这属于生造概念术语，师生难以弄清，显然要加以修正，可把“人称词”修正为“表示人称谓的名词”。

（三）对课后练习的要求实施修正

每一道练习都会对学生提出具体的要求。换言之，通过完成练习能够达到什么样的目标，这是课程专家设计课后练习需要考虑的。但是不同区域和不同学校存在一些差异，每个学生的知识储备、认知水平、发展程度更是参差不齐，要每一个不同的学生都达到练习设计专家所提出的要求，显然是不现实的。因此，教师可以根据学生的不同差异和班级的具体情况，对课后练习的要求作出修正。如《化石吟》（人教版七年级上册）课后练习第三道题：“根据自己的条件，课外请教老师、专家，或观看专题片、查找资料，写一篇介绍恐龙或其他古生物的短文。”这种练习属于拓展性练习，具有一定的难度。如果不考虑学生的水平，强行要求所有学生都按照练习题的要求完成，那么对一些学生来说是有困难的。因此，教师可以把这道题的要求修正为两个方面：对于知识面广泛的学生，可要求他们写出一篇完整的短文。对于稍差的学生，只要求他们写一小段介绍恐龙或古生物的文字即可。此外，还可以把某些练习修正为“自助餐”的形式。这种“自助餐”式的练习要求各不同，学生可以根据自身实际情况有选择性地完成。

二、课后练习的整合

（一）同一课文中课后练习的整合

这是指同一篇课文中的三至五道课后习题，有两道习题在设问上有相似之处，如果分别用两道习题形式呈现出来，就会有累赘之嫌，还会因重复让学生感到乏味。针对这种情况，教师可以对有相似之处的习题作出内在的整合，形成一道新的习题。这里的相似之处，主要是习题内容的相似之处和习题形式的相似之处。前者是指两道习题在设问的内容上相似，如都是针对同样一个问题来设问的；后者是指两道习题的设问方式相似，如两道习题都是属于拓展性的，或者是讨论交流式的，甚至都是合作探究式的。如《罗布泊，消失的仙湖》（人教版八年级下册）课后习题一与习题三分别是：“1.罗布泊过去是什么样子，现在又变成什么样子？试用简洁的语言加以概括，并归纳一下变化的原因。”“3.假如你是一位世纪老人，见证了罗布泊的百年沧桑，你将向人们诉说什么？”这两道习题在内容上实质具有相似性，它们以两种不同的习题形式呈现出来。第三题作答时要诉说的还是“罗布泊的过去是个什么样子”，因为某些“原因”而导致了“罗布泊变成了现在的样子”，等等。由此，教师完全可以把它们整合成为一个新的练习题。如可以把它们整合成为：假如你是一位老人，见证了罗布泊的沧桑巨变，请你向大家描述罗布泊过去的样子，同时，谈谈造成罗布泊今天样子的原因？

（二）同一作者不同范文的课后练习的整合

语文教材中范文的作者大多是古今中外的著名学者和文学家。其中有一些学者和文学家有两篇以上的文章被选入语文教材。如中国现代的文学家鲁迅、巴金、朱自清、冰心、牛汉、郭沫若等，中国古代的李白、杜甫、韩愈、苏轼、白居易等，都有两篇以上的范文选入人教版初中语文教材。这些范文之后设计了不同的练习题，但很少把同一作者的两篇及其以上的范文练习联系在一起设计。目前，笔者只发现在人教版八年级下册《雷电颂》（郭沫若著）课后第三题是联系了作者的另外两篇诗歌设计问题的。（题目为：“与以前读过的诗歌《天上的街市》《静夜》相比，本文这种抒情方式有什么特点？”）实际上，相同作者的不同范文中有一些课后练习题涉及的是作者的写作方式、风格、特点等，这些练习题完全可以整合在一起，有利于学生对同一作者的不同范文作出直接的比较，从而能够更清楚地理解作者的写作风格和特点。因此，教师一定要注意从这种角度做练习的整合。例如八年级上册《阿长与<山海经>》跟九年级下册《孔乙己》都是鲁迅的文章。在这两篇文章的课后习题中分别设计了一个如何看待阿长和如何看待孔乙己的练习。前者是练习一：“熟读课文，看看文章围绕阿长写了哪些事情，重点写了什么。从这些事情中，可以看出阿长是怎样的一个人？”后者是练习二中的第一小题：“小说对孔乙己的描写，哪些地方是正面描写？哪些地方是侧面描写？由这些描写可以看出孔乙己是怎样的一个人？”这两道练习题都反映鲁迅的写作技巧，即要揭示一个人，并不是直接和正面揭示，而是通过间接和侧面的方式揭示。因此，这两道题目可以整合成一道具有比较性质的新练习题。

（三）同一单元中不同范文的课后练习的整合

目前人教版初中语文课后练习几乎都是围绕本课文的内容设置的。实际上，语文教材每册都设计了六个单元，而每一个单元都选择了主题大致相似的四篇或五篇范文，如单元主题是关于诗歌方面的，那么，这四篇文章的文体就是诗歌；单元主题是关于说明文方面的，那么，四篇范文相应地就是说明文，等等。单元内范文文体大致相似，说明这些文章有很多相似和相联系的方面，这就要求课后练习的设计应适当考虑单元内范文之间的衔接。遗憾的是课程专家设计的课后练习并未考虑到这一点。所以，在对课后练习实施重构时可以选择单元中四篇或五篇范文的课后练习进行必要的整合。如八年级上册第三单元都是说明文，五篇范文中都或多或少地设计了有关说明结构、说明顺序、说明方法的练习，教师可以选取不同课文中的两个及两个以上的相同性质的练习实施整合。如《中国石拱桥》课后练习一的第一小题是：“中国石拱桥的总体特点是什么？试以赵州桥为例，用自己的话说说它是如何体现了中国石拱桥的特点的？”《苏州园林》课后练习一是：“苏州园林的整体特点是什么？课文是从哪几个方面具体说明这个特点的？”这两个练习题具有很大的相似性，涉及“说明方法”的问题，都是对某一对象总体特点的说明，可以整合成一个新的练习。

［1］张永祥.初中语文教科书练习设计中存在的问题及反思.语文建设，2007（2）.

［2］李巍巍.现行人教版初中语文教科书课后练习系统研究.东北师大学硕士学位论文，2008：24.