如何让历史走近学生——初中历史情境教学存在的问题及对策

洪义清

（苏州市吴中区碧波中学，江苏 苏州 215128）

一、初中历史情境教学存在的问题

情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、形象生动的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解学习内容，并使学生的心理机能得到健全发展的一种教学方法。情境教学法的核心在于激发学生的情感，如果在历史教学实践中恰当地运用情境教学法，就能使许多枯燥、抽象的历史教学内容变得鲜活。学生学习历史的兴趣提高了，课堂气氛也会因此而活跃。反之，如果使用不当，即使课堂气氛出现了热闹的“繁荣局面”，学生的学习效果和历史教学质量也会大打折扣。情境教学法在历史教学中使用不当一般有如下表现：

1.情境材料：信息太多，资源浪费。

这种现象造成的直接后果是，学生被众多情境创设的丰富多彩图片资料和影像资料所吸引，根本无暇对情境中蕴含的历史信息和问题进行思考和探究。如一位老师在上九年级历史“美苏冷战”时，为了让学生体会到美苏两个超级大国争霸的过程及给世界带来的危险，选取了许多的图片创设情境，幻灯片多达五十六页，一页停留不足30秒，使得学生来不及消化就过去了。这样浮光掠影的情境设置，一节课下来学生连最基本的知识体系都没有建构起来，更不可能有能力的提高。这样的情境设计，从教学效果看，资源再多也属浪费。

2.情境内容：表面热闹，实效不够。

这种现象最突出的问题是，在创设情境时只注重情境的生动和课堂气氛的热闹，没有紧扣教学目标突破重点和难点，忽略了让学生通过情境活动获取学科知识并运用。如有些教师偏爱让学生表演历史小品、短剧创设情境，然而这样的短剧由于剧本编写时缺乏专业知识，加上学生没有时间排练，因而剧本表演时无法真正反映课堂教学目标。更有甚者，追求好玩好笑，落入了粗俗的闹剧式套路之中。在这热闹的课堂氛围中，学生怎能把握学习重点、突破难点，课堂的教学效果又怎么会好？

3.情境主体：教师唱独角戏，学生成接收器。

这种情形是，在运用历史情境教学时仍然没有摒弃“教师讲、学生听”的教学方式。在创设情境时，选择哪个知识点创设情境、选用哪些历史资料和提问哪些问题都由教师包揽，把教学重点嚼得很碎很细地“喂”给学生，学生也习惯等着老师告诉所学的重点和问题的结论。如在分析西安事变为什么能和平解决时，老师看学生一时难以回答，便立即说出：在西安事变发生时民族矛盾已成为当时最主要的矛盾，再加上共产党的努力，所以西安事变能和平解决。对于这一重点问题的解决，学生没有话语权，只是起到接收器的作用。长此以往，学生的课堂学习越来越趋向于被动，不能发挥学习的主动性，自主发现问题、分析问题和解决问题的能力得不到充分的培养。

4.情境结果：开放无度，回归离题。

所谓情境的开放性是指教师设计的情境能激发学生从不同角度进行思考，以此拓展学生思维的深度、广度。情境设计开放后应回归到学科的特点上，让学生通过所设计的情境来观察、分析、评价问题。如果老师在创设开放性情境时开放无度，又没有充分预见多种结果，后果就是完成不了教学任务。如学了中国古代史后就设计一些情境图片，让学生说出看了这些图片后学习古代史的感悟，这样不着边际，能让学生感悟出什么来呢？又如：根据视频“原始人一天的生活”，让学生说得到什么启示？学生众说纷纭，婆说婆有理，公说公有理。

二、解决对策

那么，教师怎样才能在课堂上创设生动恰当的教学情境，以此激活学生的创造性思维和学习历史的积极性呢？我认为，情境创设教学法应是一种倡导自主探索、合作交流、实践创新的教学方式。教师在创设情境时应从以下几方面去考虑、应对。

1.情境材料应为教学目标服务。

教师在教学中创设的情境应紧紧围绕教学目标，根据教学目标引导学生从情境中提炼出问题，发展其历史思维能力。如复习中考考点“历史上的著名人物和重要事件”一课，内容目标是要求通过复习为学生积累一些重大历史事件和重要历史人物的相关史实，培养“论从史出”的学科能力。在“目标题”上我们又获取了这些信息：“秦始皇、汉武帝、唐太宗的主要功绩有哪些？”“秦始皇是暴君还是明君（怎样评价秦始皇）？”教科书对秦始皇的评价只有几句零散的话“他统一了六国，建立了第一个统一的、多民族的中央集权的封建国家”；“他焚书坑儒，落得了千古骂名”。这样的结论对学生来说是抽象的，理解起来是有难度的，此时就需要我们创设情境帮助学生理解。为此我在教学中播放了历史剧《秦始皇》的相关片断，同时还介绍了《史记·秦始皇本纪》中的相关内容，使学生理解秦始皇建立的封建国家的意义，以及他为什么要焚书坑儒，从而使学生掌握“论从史出”、“评价历史人物一定要结合当时的历史背景”的方法。以此为模式，通过情境的创设，我们又学习了汉武帝、唐太宗的主要功绩，并根据这些功绩对他们进行了评价。这些情境活动都是围绕教学目标而设计的，课堂上学生实现了情境中提炼出的问题，也就实现了教学目标。

2.情境内容问题化并讲究实效。

《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》明确指出：“学生要注重探究学习，勇于从不同角度提出问题，学习解决历史问题的一些基本方法。”为此，我们在创设情境时，要以问题的提出、分析和解决为载体引发学生的积极思考，以此提高课堂教学的有效性。如在学习《新中国的外交成就》时，我以新中国成立后的国际国内环境为背景，创设的问题情境是：1949年，新生的中国是一个既强大又贫弱的国家，是一个让社会主义阵营无比振奋、令西方资本主义国家惊恐担忧的国家，是一个经济上很落后的弱国。然后让学生思考：新生的中国面临怎样的外交环境？针对这样的外交环境，我们当时制定了怎样的外交政策？在这种外交政策的指引下，我们又取得了哪些外交成就？取得这些成就的原因有哪些？这些问题情境，能让学生感受到新中国成立时所处的国际环境和国内建设任务，明确新中国初期的外交政策和方针是根据国际形势和当时的国情制定出来的，最后得出外交成就的取得既体现了外交政策的正确性，又体现了外交家的高超智慧。由此可以看出由于问题情境的设计，使学生在解决问题的过程中掌握了应掌握的知识，还培养了情感态度与价值观。随着问题的解决回归到实现教学目标上，课堂教学实效性大大提高。

3.情境语言应有感染性。

教学是通过语言完成的，语言效果直接影响学生的学习兴趣。因此，教师如果重视语言的魅力，再加上语言与其他教学手段的互相配合，那么历史堂课就会受到学生的欢迎，教学效果会更好。富有感染性的语言还能营造一种轻松、愉悦的课堂气氛，使学生产生如沐春风的感觉，置身于情感艺术的氛围之中，这样学生学习历史的兴趣自然就产生了。如我在讲授《民族团结与祖国统一》中的“一国两两制及其成功实践”时，在导入上播放于右任的诗作《望大陆》：“葬我于高山之上兮，望我大陆；大陆不可见兮，只有痛哭……”通过这样的情境导入，学生感受到一个远离祖国母亲、游离在外的游子的情感世界，也能让学生体会到台湾游子那种渴望回到祖国怀抱、盼望祖国能够实现统一的情怀，从而为本课的教学营造了一种浓厚的教学氛围。另外在讲述冷战结束的时候，我讲了这样一个细节：“1991年12月15日19时38分，印有锤子和镰刀的苏联国旗悄然地在克里姆林宫上空徐徐降落，它似乎带着无奈与遗憾、不甘与挣扎向人们所说着什么。此时，离苏联成立69周年还差5天。寒风中，只有几个匆匆过客看到了这个历史性的场面。一个曾经令人类震撼的帝国大厦就这样在历史的烟尘中无声地消失了……”这种充满感情色彩的语言和气氛的渲染，将学生带入特定的历史时空之中，让学生感悟历史。

通过这种充满感情色彩的语言渲染，学生被带到特定的历史时空之中，从而感悟历史。

4.展现历史情境应考虑主体性、现实性。

只有把历史教学融入现实社会生活中，才能突出历史的价值，激发学生学习历史的兴趣，从而发挥学生的主体作用。如在学习和平共处五项原则时，我联系最近的南海争端：越南、菲律宾等东南亚国家纷纷抢占我国的南海岛屿，然后设问：这些国家违反和平共处五项原则的哪些原则？假如你是外交部发言人，针对某些国家侵占我国领土，你该如何评论？通过这些设问，把和平共处五项原则与现实问题联系起来，让学生参与课堂，这样理解问题的含义就显得容易些，学生也会更有兴趣参与到课堂教学中。再如，在学习1929—1933年美国经济危机和罗斯福新政时，我联系了2008年美国金融危机，并设问在当今经济全球化的大背景下，假如你是美国总统，你会采取哪些重大的举措来应对这场危机？罗斯福新政能带给我们什么启示？课堂气氛顿时活跃起来，同学们都能参与课堂讨论，课后还有学生主动找我探讨。

总之，情境教学在历史课堂中的运用是一个极其复杂的系统工程。情境教学的终极目标是指向教与学的效果，而不是为情境而情境，更不是为了让课堂看起来活跃、热闹。创设教学情境应为实现教学目标服务，让历史真正走进学生。

［1］教育部.全日制义务教育历史课程标准（实验稿）.人民教育出版社，2004.

［2］梁励.论历史教学中问题情境的创设［J］.课程·教材·教法，2005.5.

［3］何文兵.高中新课程历史情境教学心得［J］.中学教学参考，2009.12.