论高校德育的隐忧与趋向：一种管理主义的视角

钱文彬 黄启兵

（1．中南民族大学文学与新闻传播学院，湖北武汉430074；2．苏州大学教育学院，江苏苏州215123）

一、高校德育中的管理主义

高校德育的根本目的是大学生的道德发展，充分尊重人、关心人、理解人和发展人，培养真正有德性的人，这是高校德育的应有之义，是高校德育的出发点和最终归宿。因受威权体制教育思想的影响，当前高校德育中却充满了管理主义：注重德育的外在形式、注重德育的可量化指标、注重德育管理方便与否、注重德育管理的即时效应等。高校德育的管理主义极易违反德育的基本规律，容易导致对“以人为本”德育理念的背离。

（一）德育工作的片面学科化

高校德育工作的片面学科化主要表现在两个方面：一是高校德育越来越成为一门学科，越来越趋向于学术化、理论化，例如设立马克思主义一级学科，设立思想政治教育硕士点、博士点等；二是将德育作为学科课程进行管理，过于强调思想品德课的作用。诚然，高校德育工作的学科化可以推进高校德育工作的学术研究，方便对大学生的德育进行管理，但就德育的实效性而言，片面追求学科化可能导致两个方面的问题：一是高校德育表现为给大学生进行道德灌输，片面强调德育的工具性价值。长期以来，教育行政部门常常把高校德育作为传授和灌输其意识形态和价值观念的政治工具，重视显性的泛政治功效；高校德育在价值取向上强调社会本位和工具性价值，把道德仅仅理解为政治的、经济的以及调节人际关系的工具[1]。二是德育过程变成了一个学术问题而非生活问题，是有关道德的教育，是道德学而非道德教育本身。由于片面追求学科化的德育远离大学生生活本身，没有充分调动学生的学习兴趣，远离了“以学生为本”的德育本质，从而导致高校德育的低效性。

思想政治教育课是大学生思想政治教育的主渠道，也是高校德育工作的重要组成部分，再怎么重视也不为过。但德育毕竟不仅仅是思想政治教育课，也不能用学科建设或学术的评价指标来衡量，良好的德育效果更在乎的是要切实改进高校思想政治教育课的教育方式和方法。在德育方面，相对于学科的设置和课程安排而言，高效、合理并为学生广为接受认可的方式和方法对高校来说要求更高。对于道德是否可教，不同学者有不同的意见，一些研究表明：道德教育作为一门学科存在的合理性受到怀疑。20世纪20年代，美国心理学家哈桑（H Hartshome）等人通过对11 000多名8～16岁的青少年被试的研究证明：传统的道德学科教育所进行的道德规范教授与儿童的实际行为几乎无关[2]。德育课程是德育学科化的具体体现。当前我国高校德育课程的实效性问题也相当严峻，大学生对德育课程的兴趣与满意度均较低。有学者对广东8所高校大学生德育课兴趣现状进行调查，结果表明：2．81%的学生“很感兴趣”，11．25%的学生“比较感兴趣”，32．5%的学生“一般感兴趣”，36．87%的学生“不太感兴趣”，9．38%的学生“很不感兴趣”，7．19%的学生“根本不感兴趣”。不太感兴趣、一般感兴趣、很不感兴趣、根本不感兴趣四项合计占85．94%，而很感兴趣、比较感兴趣合计只占14．06%[3]。另有调查表明，“认真读过教材”的大学生仅占13%，学生普遍反映教材的说教味太浓，脱离了现实生活[4]。

（二）德育工作的片面制度化

高校德育制度化管理有利于规范德育工作程序，明确德育工作者的职责，营造全员育人、全过程育人和全方位育人的良好氛围，但高校制度化的德育工作往往存在重制度轻关爱的倾向，德育实施过程中往往只考虑工作任务的完成与否，而不太重视学生的想法和德性养成。

例如，高校德育工作者建立各种班规校规对大学生的道德行为进行约束，这种约束很大程度上只是为了管理的方便而非培养有德性的人。有关调查表明：对于学校德育制度制订的目标，15．8%的被调查者认为是为了规范与约束教师和学生的道德行为；31．6%的被调查者认为是为了规范与约束学生在学习和生活中的道德行为；36．8%的被调查者认为是为了规范、约束、激励与指导全体师生的教学和生活行为，促进教育工作顺利进行；只有15．8%的被调查者认为是为了培养有道德的人。就学校德育制度对德育管理发生的作用，57．9%的被调查者认为是为了维持学校教育教学工作的正常秩序[5]。高校德育工作者还组织各种有关德育的活动，如有的院校在德育评估自评报告中宣称：“学院成立了大学生艺术团、合唱团，组建了红旗方队。每年举办科技文化艺术节和‘校园十大歌手’比赛，学生参与面达60%以上。在一些特殊节日，学校还组织了百米长卷千人签名活动、健身活动、对毕业生进行礼仪培训活动等”。这些德育活动有的是偶然随机举行，但更多的形成了制度化规程：例如学生社团的成员组成、经费开支、活动开展的审查、党委团委的指导等，各高校大都有相应的制度规定。这些德育活动是德育工作者工作成绩的一部分，如果这些德育活动的开展只是为了应付上级部门的德育评估，其实效性究竟如何，不得而知。

高校德育工作的片面学科化与制度化使得高校德育工作充满了表面化、功利化的倾向，使得高校德育工作充满了各种隐忧。

二、高校管理主义德育之隐忧

不可否认，高校德育工作需要管理。高校德育工作进行适当的学科化、课程化、制度化是必需的和有益的。然而将高校德育工作片面学科化、制度化，走向一种管理主义则是危险的。当前高校德育中的管理主义之隐忧表现为它注重管理而非德性、注重时效而非长效、注重结果而非过程、注重规训而非自主。

（一）管理主义德育注重管理而非学生的德性发展

在管理主义德育工作者眼中，高校德育工作的出发点是为了更有效、更方便地对学生进行管理，因此德育工作的重心放在了管理上而非德育本身。高校建立一系列规章制度，从校规到班规形成一张细密的制度之网，在这个制度之网中，学生循规蹈矩，高校工作秩序井然，高校的德育工作就算是获得成功。在高校管理主义德育思想的影响下，作为科层制体系中的专职辅导员与政工干部所追求的是“不要出事”，至于学生德性的发展究竟如何，反倒很少人去关注。这种管理主义德育的出发点是约束与控制，而非大学生的德性发展，一旦这种约束与控制不复存在，原来的管理主义德育也就完全失效。

（二）管理主义德育注重德育工作的时效而非长效

从高校管理主义德育的视角出发，高校德育工作要取得时效，必须采取一些立竿见影的措施，制订马上见效的制度。这些措施、制度在短期内可能获得成功，达到管理者的目的，但从长期来看，这些措施、制度可能对学生的德性发展没有促进作用，有的措施、制度甚至与学生德育发展背道而驰。比如，有的高校德育管理者组织学生“献爱心”，以此来促进学生的“德性”，在这种有组织的行为中，许多学生表现了爱心，但在个体行为时却毫无爱心可言，原因很简单：前者有利可图或迫于管理者的权威，其结果是最终造成虚假的道德，即一种功利的道德，一种按照成本－收益进行理性计算的道德。这种管理主义的德育不仅无益于学生的德性发展，反而妨碍了学生的德性发展。德育管理者从自身利益出发，发现这种管理主义德育的工作时效非常明显，可以成为晋升的资本，但学生德育的长效性却由于与自己利益无关而受到漠视。

（三）管理主义德育注重结果而非过程

正如康德所说，善意是一个很朴素的概念，连小孩都能理解，但道德的完成却是一种需要终生改造它所规定的简单职责的活动[6]276。高校德育工作者希望德育能有结果，一种暂时性的、时效性的结果，这种结果是看得见摸得着的，能写进年终总结报告的，如组织了某种德育小组、开展了某种德育活动等，但忽视了德育是一种长期的、复杂的熏陶过程，是知、情、意、行等诸因素相互作用的过程。在管理主义思想的指引下，在利益驱动的诱惑下，我们有多少高校成了“德育先进单位”！然而，这种注重结果而非过程的德育，往往培养的不是学生的德性，而是学生的功利主义思想；让学生看到将德育作为功利的手段，真正的德性却被抛在一边。

（四）管理主义德育注重规训而非自主

管理主义德育强调管理者的权威和管理制度的权威。一些高校以《学生守则》、《班级公约》对学生实行管理；一些高校规定大学生不得在校外租房，在大学不许谈恋爱、不得与异性非法同居，等等；甚至一些辅导员还尝试制定奖励政策：对能够举报身边同学的，按照被举报人的人头、次数以及事情的严重性作为奖励的参照标准，少则几十元多则近百元，费用则来自“胡作非为”的学生所交的罚款[7]。且不说这些制度本身就可能侵犯了大学生的个人隐私权，管理制度本身的德性就值得怀疑。从德育本身来讲，高校过分地强调这些规范，使学生成为规范的“奴隶”。学生学会了顺从，而不是反思；学生的创造性被泯灭，道德成长也就无从谈起。学生德性之培养最终取决于学生的道德反思，而不是道德教条。德育最终应从规训走向自主，缺乏学生自主性的德育规训不过是教条主义。

三、高校德育的基本趋向

中共中央国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发[2004]16号文）明确指出：加强和改进大学生思想政治教育，要以大学生全面发展为目标，坚持以人为本，贴近实际、贴近生活、贴近学生；要坚持教育与自我教育相结合、坚持政治理论教育与社会实践相结合、坚持解决思想问题与解决实际问题相结合、坚持教育与管理相结合。管理主义德育的隐忧不仅表现为德育效果不佳，有时甚至是非德育与反德育的，这实际上也是对党和国家相关文件精神的曲解，与国家对高校德育工作的要求背道而驰。

那么高校德育该走向何处？笔者认为，针对高校管理主义德育中所出现的问题，高校德育应该走向德育的生活化和德育制度的伦理化。因为管理主义的高校德育片面强调德育的学科化而忽视了生活德育的实效性；管理主义德育强调德育管理中的制度化而忽视了管理制度本身的德性。

（一）德育生活化

高校德育的学科化导致了德育与生活的割裂，道德教育没有回归学生的真实道德生活，而真正的德性成长来自于学生生活。因此，高校德育应向生活经验道德转移，重在关注社会现实和回归大学生的真实生活。

德育的生活化可以使德育更具实效性。杜威曾提出“教育即生活”的观点，他说：“道德同存在的事实性密切相关，而不是同脱离实际的理想、目的和责任相关。作为道德基础的事实，来源于人们相互之间的密切合作，来源于人们在愿望、信仰、满足和不满的生活中相互关联的活动结果。”[8]杜威还指出：直接的道德教学只能让学生学到“与道德无关的，对行为没有影响，即不使行为变得更好或更坏的观念和片断知识”，而“能够影响行为，使行为有所改进和改善道德观念”这样的教育效果只有通过学校整体生活才能获得，所有“直接道德教学的影响，即使充其量说，比较地在数量上是少的，在影响上是微弱的”[9]143－144。可见，德育要转换与超越以知性和技术化管理为特征的德育范式，回归到大学生的生活世界，要与大学生的学业、就业、创业密切联系在一起，大学生德育要在师生交往、学生与学生交往中成长。让大学生的德育生活化、生活德育化，在生活世界通过亲身体验、潜移默化、交互影响来促进学生的德性成长。只有根植于学生的生活世界，高校德育方才具有深厚的基础和强大的生命力。

高校德育生活化是一个十分复杂的问题，涉及到德育内容的生活化、德育途径的生活化、德育环境的生活化，等等。在当前高校德育中，大学生德育生活中的师生交往显得尤为重要。不管是在大学生的学业、就业还是创业中，师生交往的质量与频率都影响着大学德育。杜威曾指出：“最好的和最深刻的道德训练，恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的。现在的教育制度，就它对于这种统一的破坏或忽视而论，使得达到任何真正的、正常的道德训练变得困难或者不可能。”[9]143－144因此，师生关系的淡漠必然导致教师对学生德性教化的削弱。大学德育生活化的途径之一，就是要充分尊重学生的主体地位，建立平等、民主的师生关系，加强师生之间的交往，不仅是学术上的交往，更是生活上的交往，这是提高德育效果的理性选择。加拿大散文家斯蒂芬·利考克曾考察牛津大学，并于1922年写了《我见之牛津》一文。他指出，牛津的“方法是陈旧的，它轻视科学。它的讲课很糟。它有从不教课的教授和从不听课的学生。它没有秩序，没有安排，没有制度”。“然而，它成功了。无论我们喜欢与否，牛津给了学生某种东西，一种生活和一种思想方式，而这一点在美国大学还只能努力仿效，却做不到”[10]。利考克认为，牛津大学成功的秘诀就在于其导师制。这种导师制使得师生交往不仅局限于学术，更是延伸到生活；不仅是一种知识的传授与获取，更是一种精神的交往与心灵的洗礼。用梅贻琦的话说，这种师生关系就是从游：“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也。大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成”[11]。没有师生间这种从游，德性教化就难以实现。

（二）德育制度伦理化

所谓的制度伦理指的是制度要以一定的道德为前提，制度本身要具有德性。没有德性的制度就会产生没有德性的人。正如爱尔维修所指出：“当人们处于从恶能得到好处的制度之下，要劝人从善是徒劳的。”[12]只有管理制度本身具有德性，有尊重学生个性和差异性的人文关怀，高校德育才可能真正产生实效。管理制度的德性主要表现在两个方面：管理制度目的德性与管理制度手段德性。管理制度目的德性是指管理制度目的是为了学生的德性发展，注重制度本身的正义，而不仅仅是为了方便管理；管理制度手段德性是指管理手段尊重学生个性发展、尊重学生人格尊严、维护学生正当权利。

管理制度目的德性要求高校德育去功利化。管理主义德育盛行的部分原因，在于高校德育的功利化，在于高校德育要出成果，在于高校要成为“德育先进单位”，在于做好事加分，在于评选道德楷模，在于要应付来自政府部门的“德育评估”。高校和学生为了自身的利益诉求，共同营造“道德”高校。这种“道德”的功利化使得高校德育成为获利的一种手段而不是目的，德育异化了。真正的道德是“为实现自身，必须只为它自身，而不是为了它之外的结果而存在。它要求人们抵制那种因道德而沾沾自喜，为之喝彩的诱惑”[6]276。高校德育只有去功利化，德育才能回归其本位，真正实现德育是为了学生的德性发展，引导学生在宽松与丰富的环境中发展个性、完善人格、健全人性。

管理制度手段德性要求管理制度中的学生道德自主。管理制度中的学生道德自主表现在三个方面：一是学生德育管理制度的制定要有学生的参与，管理制度不仅仅是为了管理学生，更应成为学生自己管理自己的一种方式。任何一种管理都意味被管理者在某种程度的同意。二是德育管理制度的执行要求尊重学生，管理制度不仅仅是一种规范、一种约束，也是对学生的一种服务，约束学生行为与尊重学生权利相互统一。在德育管理制度的实施过程中，应该尊重学生的尊严、个人隐私等合法权利。三是管理制度要促进学生的道德反思，而不是单单对学生进行道德灌输。任何道德原则都不具有超越时代与社会的普适性，学生的道德发展最终取决于学生的道德反思，学生的道德反思能力决定了高校道德教育的层次。

[1]龚彦忠．我国高校德育存在的困境与思考——基于高校德育课程建设的视角[J]．长春工业大学学报：高教研究版，2011（1）．

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[3]赵飞．大学生德育课兴趣现状透视——基于广东八所高校的调查数据分析[J]．当代教育科学，2009（13）．

[4]严莉群．对当前高校德育问题的调查与思考[J]．探索，2007（2）：133．

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[12]乔治·萨拜因．政治学说史（下）[M]．盛葵阳，崔妙因，译．北京：商务印书馆，1986：633．