汽检专业人才工学结合一体化培养方案

2013-07-19沈海伦陈开考

实验室研究与探索 2013年4期

吴君，吴峥，沈海伦，陈开考

(浙江经济职业技术学院，浙江杭州310018)

0 引言

通过加强校企的全方位深度合作，推行生产任务与学习任务、技能与知识、技术的一体化融合的工学结合人才培养模式，带动专业调整，引导课程设置、教学内容和教学方法改革［1］，是深化高职教育改革的核心内容。它是以社会和市场需求为着眼点，以培养学生的综合职业素养、提升学生综合职业技能、提高学生就业竞争力为目的，基于互需、互补、互利、互赢的合作机制内驱下，将学校的教育环境(软环境)与企业的教育资源(硬环境)进行有效的融合，实现学生与企业员工合一、教师与师傅合一、教学与生产合一、实训设备与生产设备合一、考核标准与职业标准合一的人才培养模式。因而，探索、构建校企全方位、全过程一体化的工学结合人才培养模式是当前高职教育改革的主导方针［2］，是推进高职教育内涵建设向纵深方向发展的助推器，也是高职教育得以生存和发展的根本出路。

1 国内外工学结合人才培养模式［3］

近年来，我国高等职业教育在开展工学结合的人才培养模式上经过不断的探索、实践，积累了一定经验，也取得一定成效，但与发达国家工学结合人才培养模式相比，在创新人才培养的理念、方式、途径、步骤方面缺乏行之有效的思路与方法。因此认真研究国外在实践工学结合人才培养模式上的内涵机制，借鉴其成功经验，来引领、推动、深化我院以专业群建设为支撑、省示范建设为依托、骨干院校建设为平台的工学结合人才培养模式。

1.1 国外工学结合人才培养模式

国外在创新工学结合模式、构建人才培养实施方案方面具有典型代表的是:

1.1.1 德国“双元制”模式

以德国为代表的“双元制”是一种融企业“一元”与学校“一元”的共管、共培、共育双元制模式，得到企业的深度参与及社会的认可，是世界公认的工学结合人才培养模式的典范。它具有行业特性，通过学校与企业分工合作，以企业为主导，专业知识与实践技能有机整合，强调实践为主的一种职教模式。

1.1.2 美国“CBE”模式

以美国为代表的“CBE”(Competency Based Education)模式是一种校企联姻式的合作教育，其实施特点是以学校为主导，劳动融入贯穿教学的始终，实行模块化教学，重视自我学习能力与解决问题的能力。其开发模式以面向职业岗位的需要为出发点，按职业综合能力和专业能力来构建课程体系，以能力标准为导向组织教学内容，实施能力目标驱动考核。

1.1.3 英国“BTEC”模式

以英国为代表的“BTEC”(Business and Technology Education Council)模式强调学生自我学习能力，以教师为监督者、指导者、学习资源提供者为助推器来固化学生通用能力和专业能力的培养，任务设计的载体强调学生灵活运用各种知识、手段、方法来分析、处理、解决问题的创新能力。

1.1.4 澳大利亚“TAFE”模式

以澳大利亚为代表的“TAFE”(Technical and Further Education)模式是一种混合模式，其特点是一种以就业为导向的现代意义的“新学徒制”──学生1/4 的时间在教学场地进行“知识→能力→素质”的学习，3/4 的时间在生产车间进行“技术→技能→素养”的训练，凸显专业性和实用性在课程体系、课程结构、课程内容上的主导地位。

1.2 国内工学结合人才培养模式

近几年各高职院校不断结合校企合作模式，优化专业体系结构，对相应的课程(内容、方法、资源、考核方式等)进行一定程度的改革，并取得一定成效。但由于没有很好地结合行业、企业对人才岗位、能力的需求来定位专业培养目标，课程的开发体系也没有切合企业岗位典型工作任务进行知识、能力模块的系统化构建，从而导致人才培养规格与企业职业岗位能力要求不能衔接、课程学习任务与职业岗位的工作任务不能匹配、学历教育与职业资格证书不能融合、教学环境与职业情境不全相似、教学资源不能支撑能力本位课程实施等，极大制约人才培养的内涵［4］。

从上面国外与国内的工学结合人才培养模式实施途径、实施内涵可以看出，不同形式的职业技术教育具有特定的实施范围，其培养模式受限于教育环境、教学体制、教学条件等的制约，但其人才培养落脚点是通过校企的多方位、全程合作，帮助劳动者培养相应的职业道德、劳动观念和特定的职业技能。因此不能照搬、照抄国外的人才培养模式，而应根据国内人才培养情况，结合本地的条件与环境，来做实、做强、做透专业课程改革──以职业技能与综合素质的培养为纽带，加强、渗透职业道德观念和做人意识，通过与产业、行业、企业深度合作，构建人才培养模式与资源配置方式，调整专业结构，优化专业布局，培育出具有创新特色的工学结合人才培养模式是高职院校亟需解决的问题。

2 汽检专业人才培养现状［5］

汽检专业(即汽车检测与维修专业)培养目标是形成对汽车故障诊断有思路、套路、方法的“汽车医生”。随着市场结构的调整及产业的转型升级，社会对汽检人才的需求呈现出多样化的需求，能看病、动手术的“汽车医生”已满足不了市场的动态化需求，“汽车护士”、“汽车制药师”、“汽车化验师”、“汽车导诊师”等多方向的岗位信息呈现出井喷现象。一方面学校培养出来的学生就业含金量低，另一方面企业招不到自己所需的、合适的人员，形成了一对供需不协调、不平衡的矛盾体，造成这种瓶颈的根源在于高职汽检专业人才培养模式、架构没有很好地切入市场需求能力、需求方向，具体体现在如下方面:

(1) 人才培养目标与岗位能力标准不衔接。汽检专业课程开发缺少对行业、企业职业岗位、职业任务、工作过程等进行深入调查分析。随着招生生源的变化(普高生为辅、职高生为主)，学生的职业素养整体水平不高，表现为职业角色意识不强，岗位规范意识不够，职业适应能力差，职业心理不够成熟，交流合作意识不强，创新精神极为欠缺。高职院校若不能将“适岗对象与应岗载体”实时有机整合在人才培养体系中，必将导致职业岗位能力与人才培养目标相脱节。

(2) 课程设置与职业岗位不匹配［6］。汽检专业课程的设置应结合专业定位及岗位所需能力的需求进行优化组合，内容选取上以“必需、够用、适用”为原则，突出知识、技能、素养的融合。而目前汽检专业课程的改革处于表象之中，在内容的选取上仍以学科知识体系为主，遵循知识的系统性、完整性，导致知识与技能的培养、学习内容与工作任务、学习过程与职业岗位相隔离，“汽车医生”岗位所需知识、技能和素质要求有悖于实际。

(3) 教学环境与职业情境不一致。汽检专业的教学应实行理实一体化教学，强调工作过程的完整性，工作氛围的真实性。教学场所缺乏针对性、实战性，难以让学生形成良好的职场氛围，思想上处于放松、无所谓的境地，从而限制学生职业道德、职业意识的形成，弱化了关键能力的培养。

(4) 教学资源与能力本位模块不统一。配套的教学资源是能力本位课程改革实施的重要抓手和保障，汽检专业建设游离于企业之外，教师缺乏行业背景，教学内容、实训项目、实训硬资源(教学设备、实战实训)和软资源(虚拟实训、模拟实训、教学文件、教学资料)缺乏对专业实践教学的支撑［7］。

基于上述现状，结合我院汽车检测与维修专业近年在省示范(2009 年为浙江省重点建设示范专业)、国家骨干(2010 年为国家骨干建设专业)建设过程，通过该选题来交流、探讨我院汽车检测与维修专业在实施、实践“工学结合人才培养模式”新途径、新方法、新思路、新体系──全过程、全方位、系统化课程开发，带动汽车类专业群建设，实践“工学结合人才培养模式”。

3 工学结合人才培养模式与思路［8］

3.1 人才培养模式

高职汽检专业与维修企业相互依存，相互促进。前者服务着后者，推动、引导着后者向内涵建设纵深方向发展;后者提供前者生存、发展的环境，反馈、制约着前者办学特色。因此，校企深度全方位合作是建立工学结合人才培养模式制高点──专业与企业互融，学习情境与工作情景互通，学习任务与工作任务互促［9］。正是基于此理念的内驱下，我校依托浙江物产强大的产业链，在校内开办具有行业特色的浙江经职元通快修店，将教学训练与社会服务有机整合在一起，并结合区域经济的发展态势，创设了奔驰、宝马、奥迪、别克、丰田班，为订单式人才的个性化培养提供了新思路、新方法，构建了如图1 所示的“1234”(“一主线、两平台、三通道、四环境”)人才培养模式［10］。

“一主线”即以学生职业能力培养为主线，凸显学生跨岗位、跃职业的专业素质与通用技能进阶式综合能力培养;“两平台”即构建于校企合作内涵机制协议之上的育人、就业培养弹性课程体系，建立2 年制的刚性课程结构(公共平台)与1 年制的柔性课程结构(专业平台)。前者旨在培养学生跨岗位、跨职业的综合通用能力［11］，即一种潜在的、可持续发展的能力，后者重在结合学生的兴趣志向及就业意向，选择企业相应岗位要求的培训模块，半年在校内进行汽车检修综合实战实训，另外半年到企业进行顶岗实习，旨在培养学生与岗位对接的专业技能;“三通道”即人才培养的主要就业方向;“四环境”即岗位能力训练实施途径。

图1 “一主线、两平台、三通道、四环境”人才培养模式示意图

3.2 人才培养思路

通过创新校企合作机制，找准双发各自互惠、互利点。结合企业的发展需求，开展汽检专业建设，共同定位人才培养方案，开发基于职业岗位工作过程的系统化课程体系，并完善配套课程设备、教学资源、教学团队、实训基地建设，为打造企业所需、学校即供工学结合人才提供一种培养途径。校企全程参与建设、合作、共育人才培养模式构建思路［12］如图2 所示。

图2 校企合作、工学结合人才培养模式构建思路

4 工学结合人才培养内容

4.1 岗位群细化及专业培养目标的定位

通过分析汽检专业岗位群，得出其职业面向的首岗是汽车售后服务的机电维修岗位及汽车销售，次岗有业务接待、配件管理、二手车经营及保险理赔等。根据行业的需求研究和企业工作岗位调研分析，召开由行业专家、企业技术骨干、校内专家组成的专业建设指导委员会，结合区域经济发展和本院实际，确定本专业的培养目标是:具备良好的职业基本素质，娴熟、规范的专业基础操作技能，清晰故障诊断思路与分析能力及可持续发展能力［13］。

4.2 专业核心课程体系的重构

专业培养目标的定位与专业就业岗位群岗位能力透析决定人才培养方向，人才培养的内涵依托显性、隐形的平台载体来实施。通过岗位任务的分析结合课程内容的规律性，按能力培养的层次重构基于工作过程的序化、系统化的专业核心能力课程体系。

汽检专业的主岗是机电维修，其主要工作任务包括发动机、底盘、电气系统维护保养与故障诊断分析与排除，按工作任务完成的特点来区分有机械系列和电路系列。其中，汽车电路电控系列工作任务主要以故障诊断为主，维护保养、拆装调整为辅，即故障诊断分析能力要求较高，拆装调整等专业基础要求相对较低;机械系列工作任务主要以维护保养、拆装调整为主，故障诊断为辅。汽车电路电控系列的故障诊断分析能力培养有其独特规律性，而机械系列的维护保养、拆装调整是机电维修必须具备的基础操作技能，因此在学生的专业能力培养上，以电路电控系列课程为主线培养核心能力──故障诊断分析能力，以机械系列课程为主线培养基础操作技能──维护保养、拆装调整能力。图3 为序化、系统化的专业能力核心课程体系。

图3 序化、系统化的专业核心能力课程体系

序化、系统化的专业核心能力课程体系以职业能力情境化任务为实施载体，融职业意识、职业情感与职业道德于一体，将职业素养的内涵多角度、多形式地融入教学过程中，学生在接受专业知识、专业技能训练的过程中，养成良好的职业素养［14］。实践证明，只有专业教育与就业教育紧密结合，才会令学生产生直观感和学习动力。

4.3 一体化的配套教学资源开发

完成课程内容的开发后，还需与之相适应、同步的课程教学基本文件及配套基本教学设备，使教学的实施有载体，教学的训练更有针对性。通过借鉴德国课程开发模式，对基于工作过程系统化的专业核心课程进行“理实一体情境化”的教学模式改造，在教学内容上进行整合，强调教学内容与教学设备的一致性，实施基于“教、学、做、研、创”合一的产、学、研开发平台，构建了一体化的配套教学资源(见图4)，打开了教学的时间、空间壁垒，使学生的学习不受时间和空间限制，形成课内、课外，校内、校外，网上、网下立体化学习环境，为工学结合人才培养在实施载体上提供软、硬支撑。

图4 一体化的配套教学资源开发结构图

4.4 教学团队建设

我院通过“走出去、引进来、稳得住、靠得牢”的教育理念，打造“能文能武”的双师型教学团队。吸收企业具有本科以上学历、多年的实战维修经验的专业能手充实到专业实训教师行列;定期派遣专任授课教师利用寒暑假到维修企业进行挂职锻炼，并指导学生顶岗实习;聘请行业企业能工巧匠、技术能手担任兼职教师，定期指导学生的校内课程综合实践与校外毕业综合实习，专业课时授课比例超过50%;有计划地组织教师到国内、国外进行专业研修，提升其教育能力。通过校企共培、共建、共创，打造一支专兼结合、校企互通的“双师型”教学团队。

4.5 实训基地建设

目前与企业携手按企业的职场氛围、职业情景、职业岗位，结合一体化课程教学的功能特点，按“四化原则”(集团化、多能化、一体化、品牌化)建成“四位一体”(教学实训、培训鉴定、技术服务、研发创新)的校内实训基地(面积达到11 437 m2)，功能涵盖7 个专业实训室(16 个实训区、10 个“理实一体化”教学区)、2个网络仿真教室、1 个信息培训教室、4 个汽车服务中心(自动变速器维修中心、博世维修中心、车身修复中心、浙经院元通汽车快修中心)、1 个汽车技术研发中心(教学设备研发)、1 个国家职业技能鉴定所。

为了满足学生不同专业模块顶岗实习的需要，按“训练岗位化、功能多样化、服务开放化”的运行模式，构建校外实习基地近130 家，依托浙江物产重点支持，在浙江物产元通分属4S 店建成校内外“一体化”的视频互通系统，为方便教师远程监控、学习、指导顶岗实习提供面向工作过程的动态跟踪。