基于DMI模型的大学生跨文化交际能力分层培养模式

王建陵

（云南师范大学外语学院，昆明 650500）

在经济全球化和跨文化交际日益频繁的今天，培养具有跨文化交际能力的国际型人才成为我国外语教育的普遍共识和最终目标。面对如何培养跨文化交际能力这一现实课题，国内外的学者从不同角度提出众多的理论框架和模型，这些理论框架包含了知识、技能和态度等要素[1],[2]或文化知识、文化意识以及交际实践等因素[3]13-43,[4]8-16。面对着纷繁复杂的概念、内涵和培养框架，广大外语教师面对跨文化交际能力培养时仍然一筹莫展，无处着手。这不仅因为跨文化交际本身是实践性极强的课程，实践在现行的课程设计中相对滞后，更因为现在跨文化交际教学还未构建起具有层次性和阶段性的培养模式，正如语言技能的培养是逐步渐进的，跨文化交际能力的培养也不可能是一蹴而就。作为揭示跨文化交际能力发展一般规律的跨文化敏感性发展模型（DMIS: Developmental Model ofintercultural Sensitivity），细致地揭示了普通学习者跨文化敏感性发展的各个阶段和特征，为跨文化交际能力的分层培养提供理论基础。本文在DMIS模型的基础上，尝试廓清跨文化交际能力分层次培养的六个阶段和与之对应的培养目标、教学策略以及评估方式。

一 DMIS模型与跨文化交际能力

跨文化敏感性是指在跨文化交际中，个体在理解和欣赏文化差异方面所形成的积极情绪的能力，并促使个体产生恰当和有效的行为[5]35，是跨文化交际能力的情感层面因素。作为总括概念的跨文化交际能力，包含了在跨文化交际过程中的认知、情感和行为三方面的因素：认知方面可以用跨文化意识来描述，即对文化传统的理解是如何影响我们的思考和行为的[6]1-15；情感方面可用跨文化敏感性来描述，而跨文化交际能力的行为方面则可用跨文化机敏度来描述，即在跨文化沟通中，完成工作并达到沟通目标的能力[7]35。三者之中，跨文化敏感性是跨文化交际能力的核心，也是跨文化交际有效性的重要预测变量之一[8]413-436。

DMIS模型是用于解释人们如何应对文化差异的一个框架，它的提出者贝内特（Bennet） 发现人们“对文化差异的体验”越深，跨文化交际能力就越强[9]21-71。每一个阶段都标志着某一特定“世界观的形成”[10]13-40，表示一种特殊的认知结构，这种认知结构一般是用某种与文化差异有关的态度或行为来表示。也就是说，通过识别对文化差异的潜在认知倾向，我们就能够做出跨文化交际能力的发展做出预测，通过培养跨文化敏感性，提高学习者的跨文化交际能力，因此跨文化敏感性发展模型可以为跨文化交际能力的分层培养提供理论基础。

图1 跨文化敏感度发展模型

DMIS的前三个阶段是以种族为中心的，即个体把自己的文化作为现实的中心。这三个阶段分别是:否认、防卫和最小化。在否认(Denial)阶段，个体认为自己的文化才是唯一真实的体验，尽量避免考虑其他文化，普遍对文化差异不感兴趣；在防卫（Defense）阶段，人们认为自己的文化是唯一的最好的；文化差异受到贬低，因此在防卫阶段的人们倾向于尖锐地批评其他文化；在文化差异最小化（Minimization）阶段，自身文化的世界观要素是普遍适用的，尽管这些文化与其他文化有着可以接受的表面差异，这些文化基本上与自身的文化是相似的。

DMIS的后三个阶段是种族相对主义，即个体把自己的文化放在其他的不同文化背景下去体验。在接受阶段（Acceptance）,其他文化也是同样复杂但不同的现实构建，人们对文化差异充满好奇和尊重。在适应阶段(Adaptation)，个体获得了在他文化世界观之内或之外改变观点的能力，让他产生对这种文化的理解和行为上的适应；适应阶段的人们会通过不同的视角看世界，也可能有意改变自己的行为使自己在另一种文化下的交际更有效。在整合阶段(Integration)，个体的体验的得以放大，在不同的文化世界观之间自由地出入。总之，在种族中心主义阶段，人们通过否认、抵触或者将其重要性最小化等方式尽量避免文化差异，在种族相对主义阶段是寻求文化差异，接受文化差异的重要性，或者调整观点认同文化差异。

二 DMIS与跨文化交际能力的分层培养

DMIS模型细致地描述了普通学习者是如何克服对自身文化、种族的优越感，从而获得跨文化敏感性的每个过程和特征，作为跨文化交际能力发展的一般模式，它为跨文化交际能力在不同发展阶段的学习者进行分层培养提供了理论依据。

该模型的重点在于文化相似性和差异性的习得，它揭示了跨文化交际意识的核心是文化差异，时机是整个教学过程中的关键，根据这个模型，教学时什么时候讲文化相似性，什么时候以文化差异性为主，这取决于学习者的跨文化敏感度发展和对文化差异的态度。在DMIS模型的基础上，Levine和Adelman[11]41提出W曲线图，以帮助教师评估学习者在跨文化学习中的情感准备状态（积极——消极），选择合适阶段发展特征的教学内容（侧重于文化相似性还是差异性），这解决了长期以来不少外语教师的困惑，如何把握文化对比的程度？以及何时该进行文化对比等问题。

根据Levine和Adelman的W曲线图，学习者对文化差异积极的时候，可以进行文化对比，侧重于文化差异性，也就是说在否认、认同、适应和融合阶段可以以文化差异性为重点，而在学习者态度消极时，也就是维护和最小化阶段是可以淡化文化对比，以文化共性为学习重点。

图2 DMIS模型下学习者在各阶段对文化差异的态度

（一）否认阶段

本阶段学习者最大的特点就是“积极的无知”[12]11，认为文化差异对自己无关紧要，常见的表达有“所有的大城市都是一样的，高楼大厦、车水马龙”、“我觉得西湖也就这样，一潭水而已”等。

本阶段跨文化交际能力的培养目标是帮助学习者认识到文化差异的存在，具体来说，（1）能够收集一定的文化信息；（2）承认文化异并积极探索差异；（3）能够友好开展互动合作[12]25。

文化可以分为大写文化和小写文化，大写文化是指人们的日常生活行为方式，比如人们的衣食住行、节庆、婚丧嫁娶等[13]；小写文化是指较为深层的文化，包括价值观、民族心理、时空观等[13]。大写文化教学内容可以让学习者直观地认识到文化差异的存在，激发学生对目标文化的兴趣。表1总结了大写文化教学中常涉及到的内容：

表1 否认阶段的教学内容

由于这一阶段的培养目标是通过表层文化的学习，认识到文化差异的存在，因此教学策略上可以以教师讲授为主，组织学生讨论文化差异形成口头或写作的报告，评价以报告成绩为主，也可以让学生写学习心得，直接反馈最为喜欢的教学内容和方法。

（二）防卫阶段

处于防卫阶段的学习者面对文化差异时是最消极的，常常陷入到焦虑中，严重的甚至会文化休克。他们对其他的文化的评价都很差，只有自身的文化才好，常见的一些刻板印象如“我印象中的云南，少数民族多，毒品贩子也多”、“你们贵州好落后，毕业后别回去了”等。

防卫阶段跨文化交际能力培养的重点：1）自控能力，能够客观描述文化差异；2）排除焦虑的能力 ；3）对不同文化的包容能力[12]21。

这一阶段的教学内容侧重于不同文化之间的共性，让学生意识到一些文化现象表现形式千差万别 ，但在深层次上具有共通性，反映了人类一些普遍的文化心理，比如美国感恩节和我国中秋节，虽然有烤火鸡和月饼等不同的文化符号，但都反映出重视亲情和珍惜亲人的共同心理；再比如baby shower和我国的婴儿的满月酒，虽然举办的时间和方式不同，但都是为了迎接或庆祝新生命的到来，揭示了人类生生不息的生命意识。通过对一些共通文化心理的了解，可以有效降低在此阶段学习者文化焦虑，教师也可以让学生来一场“头脑风暴”，就某个专题来说明自身文化与目标文化的相似之处，比如中西节日的意义或者说人们为什么需要节日来说明人类一些共通的文化心理。总之，这一阶段教师可以给学习者提供更多的机会寻找文化共性。

评价方式教师可以选择一些典型的刻板印象的言论（如美国人很开放；犹太人很吝啬，就像夏洛克；云南很落后，大象孔雀满街跑），让学习者评价并给出相应的理由，评价的成绩可以基于学生阐述的理由是否能够以包容的态度客观认识文化差异。

（三）最小化阶段

最小化阶段的学习者对文化差异的态度貌似“中立”，实则消极，常可听到的说法有“各地风俗习惯表面不同，实质都差不多”、“各国文化虽然不同，但都需要朋友，都需要交流”等。表面上他们会承认文化差异，但却是从自身文化角度出发来解释文化差异，将归入到自己熟悉的类别，因此这个阶段的培养重点是对价值观、世界观、交际风格等深层文化观念进行比较，呈现差异时强调共性，让学习者能够了解不同文化的“和而不同”。

最小化阶段的发展任务是让学习者了解价值观、世界观、交际风格等通识文化概念，教学的重点包括：1)了解通识文化知识和文化的不同类别；2）开明的思想；3）对自身文化的客观认识[10]30。

这一阶段教学策略可以呈现不同文化价值观、世界观和交际风格等深层文化观念之间的共性，避免过度的文化比较而引发的紧张情绪。比如，基督教、佛教的表现形式不同，基本教义都倡导善良、节俭、勤勉等价值观念；中西言语交际时的礼貌原则的具体内容不同，西方礼貌原则遵循得体、慷慨、赞誉、谦虚、一致和同情等原则，中国礼貌有尊重、谦虚、态度热情、文雅等规范；但背后都是以达到最佳的交际效果为目的，都是以贬己尊人、求同存异为核心。让学习者了解礼貌是普遍现象，各民族都注重礼貌，只是有各自的表达方式。

经过一段时间的学习，学习者对目标文化已经有了一定的认识，此时可以把目标文化当作一面镜子，诱导学习者对自身文化进行反思，加深对自身文化的理解，客观认识自身文化，评价方式可以就自身文化中的某一方面让学习者进行评价，看学习者是否能客观地描述和认识自身文化。以中西思维方式为例，中国的思维模式是综合的，西方则是分析的，这让中国文化偏向人文，注重伦理道德，西方人偏重自然，注重科学；二者的差异并不意味着孰优孰劣，而是各有利弊。

（四）认同阶段

认同阶段的学习者能够积极地对待文化差异，他们已经会从多个文化角度看待和解释文化事件，必要时改变文化参照系，更有效地进行跨文化交际。认同阶段的学习者已经初步具有移情能力，本阶段的跨文化交际能力的培养目标是“认同不同世界观下的世界，同时维系自己的价值观[12]39，也就是培养学习者的文化自觉——批判性地学习目标文化，吸收其精华，自觉承担弘扬本民族优秀文化的责任。

认同阶段学习者对目标文化已经有相当的接触和理解，已具有一定的文化自觉，教师可以利用这种文化自觉来培养学习者包容的文化心态。案例分析是这一阶段的主要教学策略，尤其是世界观与价值观的比较、语言中的文化差异、时空观等案列。现实生活、报刊影视或互联网中都是鲜活有趣的案例源泉，比如为了让学习者深刻了解西方文化中的个人主义价值观和我国文化中的集体主义价值观，教师可以播放2008年北京奥运会开幕式中千人鼓舞和闭幕式上缓缓驶来的伦敦双层巴士的两段视频，前者有上千的表演者，动作整齐划一，个人是纳入到壮观的集体鼓舞中，强烈地表现出我国文化中的集体主义价值观；后者自由自在，姿态各异，有的歌唱、有的拿着伞漫步，有的在读书，勾勒出伦敦的日常生活画卷，也突显了西方注重个体的价值观。这些真实的案例在课堂教学中生动活泼、启发性较强，能让学习者在认知、情感、行为方面得到升华，从认同到产生共鸣，评价方式可以让学习者讨论，做口头报告或写成书面报告。

（五）适应阶段

该阶段学习者对文化差异已经适应，开始运用文化移情参与到跨文化交际中[12]43，常见的言论如“我可能需要改变我的方式来解决这个问题”、“我尊重不同文化背景的人，虽然有文化差异，但都可以理解”。该阶段学习者对目标文化有着强烈的兴趣，可以灵活地应对跨交际中出现的问题。

在这一阶段教师可以运用角色扮演、小型戏剧、观看讨论视频等丰富多样的教学方法培养学习者的文化移情能力。角色扮演是培养移情能力的有效路径，可以激发学习者的好奇心、引起学习兴趣并逐渐学会以不同文化框架为参考的换位思考，比如在介绍了美国的社交聚会文化后，可以让学习者按照美国社交聚会的礼仪和规矩模拟举办一场小型的鸡尾酒会，并要求学习者运用适当的体态语。

在这个阶段教师可以提供任务型的影视观赏和讨论，比如让学习者对相关影视剧进行跨文化分析,适合的影片如《刮痧》、《饮食男女》、《撞车》、《推手》、《喜宴》、《喜福会》、《印度之行》、《安娜与国王》等。经过相当时间的文化共性和差异的学习，学习者已经具备一定的文化自觉，可以开展一些包含复杂认知任务的开放式的讨论和报告。

此时教师还应注重在培养学习者跨文化意识下解决实际问题的能力，为学生能够提供尽可能多的跨文化交际机会。外籍教师、外国留学生、互联网、与外国人打交道的实习、商务实践机会等都是可以利用的途径，尤其随着我国对外开放的不断深入，学习者与不同文化碰撞的机会日益增多，例如，2008年的北京奥运会、2010年的上海世博会以及广州亚运会，每年举行的昆明南亚博览会、昆交会等都有众多的大学生志愿者的身影。他们在服务前，不仅有专门的跨文化交际培训，而且开放的服务心态更容易让他们参与到跨文化交际实践中，促进跨文化交际能力的发展。

（六）融合阶段

这个阶段学习者已经熟知文化差异，游刃有余地出入于两种文化间，有些甚至成为目标文化中的一员，常见的说法如“多元文化的世界，人们需要跨文化的头脑”、“我享受不同文化体验的感觉”、“外语开启了另一扇看世界的窗户”等。

这个阶段的主要培养目标是帮助学习者构建双语文化身份[10]37，这是个复杂的过程，让学习者在相当的时间内生活在两种文化的边缘；情感上，他们能积极地和建设性地保持文化边缘性；行为上他们善于进行跨文化反思，并会积极寻求相关文化资源。为了支持学习者，教师可以探索构建一个多元文化的认同模式，介绍文化仲裁模式、民族身份发展模型等，帮助学习者合理利用和借鉴理论模型，顺利构建起双语文化身份。

课堂上可以开展一些专题讨论，比如跨文化幽默、迷信、习语及诗歌等，这些内容具有鲜明的文化内涵，彰显了该民族特有的气质，也是学习者最难掌握的部分。以幽默为例，常常可以见到不少外语水平很高的学习者，面对外语的玩笑和幽默时，也满头雾水，不知所以然。一个真正建立起双语文化身份的学习者，可以轻松开个玩笑，让幽默成为人际关系的润滑剂，自由地出入在两种文化之间。

三 结语

DMIS模型描述了人们逐渐获得跨文化交际能力所经历的阶段和特征，为跨文化交际能力的分层培养提供了理论依据，为各个发展阶段的学习者学什么、怎么学、如何评价指明了方向。当然在每个阶段的教学策略并不是唯一不变的，在教学实践中，教师可以综合运用讲解、案例分析、角色扮演、任务型的影视欣赏、实践等教学策略，更好地促进学习者跨文化交际能力的发展。

[1]Spitzberg & Cupach W.Interpersonal Communication Competence[M].Beverly Hills,CA:Sage,1984.

[2]Byram,M.Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence [C].Clevedon:Multilingual Matters,1997:70-73.

[3]杨盈,庄恩平.构建外语教学跨文化交际能力框架[J].外语界,2007,(4).

[4]张卫东,杨莉.跨文化交际能力体系的构建—基于外语教育视角和实证研究方法[J].外语与外语教学,2012,(2).

[5]Chen,G.M.& Starosta,W.J.A Review of the Concept ofintercultural Awareness.[J].Human Communication,1998.

[6]Chen,G.M.& Starosta,W.J.The Development and Validation of the Intercultural Communication Sensitivity Scale[J].Human Communication,2000,(13).

[7]Chen,G.M.& Starosta,W.J.A Review of the Concept ofintercultural Awareness.[J].Human Communication,1998.

[8]Bhawuk and Brislin.The Measurement ofintercultural Sensitivity Using the Concepts ofindividualism and Collectivism [J]. International Journal ofintercultural Relations,1992,(16).

[9]Bennett,M.J. Towards Ethnorelativism:A Developmental Model of’Intercultural Sensitivity[A]. In R.M.Paige(ed.),Education for the Intercultural Experience[C].Yarmouth:ME:Intercultural Press,1993.

[10]Bennett,M. Janet and Milton,J.Bennett.Developing Intercultural Competence in the Language Classroom [A].Michalael Paige,ed.Culture as the Core:Integrating Culture into the LanguageCurriculum[C].Minnesota:The Regent of the University of Minnesota,1999.

[11]Levine,D.&Adelman.M.B.Language:Intercultural Communication for English as a Second Language[M].New Jersey:Prentice Hall Regents,1993.

[12]Hammer,M.R,& Bennett,M.J.The Intercultural Development Inventory[C].Portland,OR:The IDI Corporation,1998.

[13]Bennett,M.J.Basic Concepts ofintercultural Communication[M].Intercultural Press,1998.