走向多元化：我国图书馆学研究生培养多元化体系构建研究*

蒋永福 （黑龙江大学信息资源管理研究中心 黑龙江 哈尔滨 150080）

孙 墨 （黑龙江大学信息管理学院 黑龙江 哈尔滨 150080）

1981年，武汉大学和北京大学的图书馆学硕士学位授权点获批，由此正式拉开了我国图书馆学研究生教育的序幕。经过30多年的发展，我国的图书馆学研究生教育已经初具规模，为图书馆事业发展输送了大批专业人才。但是，随着时间的推移和社会需求的变化，我国图书馆学研究生教育中积存的一些问题显现出来，如培养目标雷同化问题、培养方式单一化问题、课程设置偏离培养目标问题等。本文不打算详细论述这些问题的表现及其后果，而是面向未来发展，专门讨论如何构建我国图书馆学研究生培养多元化体系问题。下面从学位类型的多元化、培养机构的多元化、培养目标的多元化、研究方向的多元化、课程设置的多元化、培养方式的多元化6个方面予以论述。

1 学位类型的多元化

从纵向看，我国目前的图书馆学研究生学位类型由硕士学位和博士学位两个层次构成。从纵向和横向结合来看，我国目前的图书馆学研究生学位由博士学位、学术型硕士学位（academic degree，简称学术学位）和专业型硕士学位（professional degree，简称专业学位）3种类型构成①。迄今为止，我国共有8个图书馆学博士学位授权点，42个学术型硕士学位授权点[1]。2010年，在我国专业学位目录中增设有“图书情报硕士”专业学位（Master of Library and Information Studies，简称MLIS），现在已有18个MLIS授权点。可见，我国目前图书馆学研究生学位类型已经基本齐全，初步具备了多元化特征。但这只是从类型数量上而言。如果考虑内涵意义，这种表面上的多元化中隐含有一定程度的“雷同化”问题，其中一个突出表现就是在硕士学位层面上的学术学位与专业学位在招生对象（生源）、培养目标、课程设置等方面存在区分不清的问题。就培养目标来说，目前的学术型硕士学位授权点制定的培养目标大都是在MLIS设立之前制定的，因而大都强调以培养“宽口径，复合型”专门人才为目标，在这种目标限定下，大量设有应用性研究方向及其相应的课程。那么，现在直接面向职业的应用性学位——MLIS设立之后，如果仍然强调“宽口径，复合型”人才目标的话，是否有学术学位挤占专业学位的“嫌疑”？我们知道，“雷同化”是“多元化”的对立面，因此目前的学术型硕士学位授权点面临立即调整培养方案的问题，调整的重点内容就是要制定出与MLIS培养方案具有明显区别、专门适应学术型学位的新的培养方案。只有这样，才能在各类型学位之间保持必要的“分界”，真正在内涵上体现学位类型的多元化特征。

2 培养机构的多元化

表1 我国图书馆学研究生培养机构类型分布表②

迄今为止，我国图书馆学研究生培养机构（办学单位）共有43个③。表1为这43个培养机构在博士学位、学术型硕士学位、专业学位3种学位类型上的分布情况。其中，博士学位培养机构分布在高校院系的有7个，分布在科研机构的有1个（中国科学院国家科学图书馆）；学术型硕士学位培养机构分布在高校院系的有33个，分布在科研机构的有2个（中国科学院国家科学图书馆和中国科学技术信息研究所），分布在高校图书馆的有5个（东南大学图书馆、复旦大学图书馆、第四军医大学图书馆、天津工业大学图书馆、河南科技大学图书馆），分布在“高校院系+高校图书馆”联合机构的有2个（北京师范大学和中国人民大学） ；专业学位即MLIS培养机构则“清一色”为高校院系（如华东师范大学）。也就是说，我国目前图书馆学研究生培养机构有4种类型：高校院系、科研机构、高校图书馆和“高校院系+高校图书馆”联合机构。单纯从这4种机构类型看，我国图书馆学研究生培养机构似乎已经具有多元化特征，但仔细分析却可以发现3个结构性问题：一是在学术型硕士研究生培养机构中有5个高校图书馆，这5个高校图书馆作为培养机构能否保证持续足够的生源，能否保证达到培养“高水平专门人才”的要求，能否保证可持续发展，这些问题令人担忧[2]。 二是仍以学术型硕士研究生培养机构而言，现有两个联合型培养机构，这一数量应该定位为“多”，还是应该定位为“少”？为什么博士学位和MLIS培养机构中没有这种联合机构类型？这一问题恐怕一时难以作出“应该”还是“不应该”的明确判断。三是目前的MLIS研究生培养机构全部为高校院系，这种单一结构是否“合理”？这一问题也恐怕一时难以给出令所有人认可的答案。针对第1个问题，本文认为，除了经过严格评估而得出“完全具备条件”结论的极个别高校图书馆外，其余高校图书馆申办的学术型硕士学位授权点转制为MLIS培养机构可能更为合理。针对第2个问题，本文认为，应该扩大联合型培养机构的数量，尤其对MLIS教育，更应该提倡实施“联合机构”模式，而且其中的图书馆一方不只限于高校图书馆，还可以扩大到具备条件的公共图书馆或科研图书馆，这有助于MLIS研究生达到“解决实际问题”、“胜任实际工作”的培养目标要求。针对第3个问题，本文认为，MLIS培养机构不应该是现在这样的单一结构，而应该提倡具备条件的科研机构、高校图书馆、公共图书馆以独立或联合方式成为MLIS培养机构。总之，现有的学术型硕士研究生培养机构有必要进行调整或整合，而MLIS培养机构则必须改变目前这种单一化局面，由此保证更加合理的多元化局面。

3 培养目标的多元化

目前，我国现有的8个图书馆学博士学位授权点大都把培养目标定位于培养高层次教学、科研和管理人才。这种培养目标定位是无可厚非的。在现有的42个学术型硕士学位授权点所制定的培养目标中，武汉大学制定的培养目标最具代表性：坚持德智体全面发展，培养具有高度社会主义觉悟，能从事图书馆学和编辑出版学教学与研究，并担负图书馆、信息资源管理、知识管理、编辑出版发行及其他信息管理和咨询工作的高层次、宽口径、复合型专业人才[3]。其他硕士学位授权点制定的培养目标与武汉大学的培养目标大同小异。至于MLIS的培养目标，全国MLIS教学指导委员会（以下简称教指委）于2010年公布的指导性培养目标是：培养掌握图书情报专业知识和技能，能够综合运用管理、经济、法律、计算机知识解决图书情报工作中的实际问题，具有较高职业素养，胜任图书情报行业的实际工作，适应国民经济与社会信息化、文化建设需要的高级复合型、应用型专门人才[4]。强调“解决实际问题”、“胜任实际工作”、“应用型专门人才”是MLIS培养目标区别于学术型硕士学位培养目标的显著特点。正因为全国MLIS教指委发布了指导性培养目标，所以18个授权点制定出来的培养目标与教指委的培养目标大同小异。由此出现了一个问题，即雷同化现象。这种雷同化现象主要表现在3个方面：一是在研究生能力的界定上，大都以培养在图书情报领域中具有教学、研究和管理能力的人才为目标，即把培养目标定位在“教学—科研—管理”三位一体上；二是在对研究生的要求上，千篇一律地强调“德—智—体”三要素；三是在所培养出来的人才类型的界定上，大都定位于“宽口径，复合型”专门人才，而MLIS又大都定位于“解决实际问题”、“胜任实际工作”、“应用型专门人才”。对某个特定的授权点而言，在培养目标内容上，明确界定以上三方面的内容是无可厚非的。但是，如果每个授权点不顾自身的具体条件和能力，都把以上三方面作为培养目标的内容，就必然出现“大而全”或“小而全”的局面，致使每个授权点失去自身的个性特征。这就是“个别合理性的加总导致整体不合理性”的道理所在。

那么，如何改变这种雷同化现象从而实现多元化培养目标的制定呢？本文认为，应该设计以学生为主体的多元化培养目标和以导师为主导的多元化培养目标“合二为一”的培养目标体系。

所谓以学生为主体的多元化培养目标，是指以学生志向为主要依据来制定的能够适应学生多样化志向的培养目标。其内涵是：无论是博士学位研究生、学术型硕士学位研究生还是MLIS研究生，都允许其选择学术性研究方向或应用性研究方向。其具体做法是：在攻读博士学位的研究生中，大力提倡选择学术性研究方向，但不反对个别博士研究生选择应用性（含技术性，下同）研究方向；在攻读学术型硕士学位研究生中，同时提倡或允许选择学术性或应用性研究方向；在攻读MLIS研究生中，提倡选择应用性研究方向，但不反对个别学生选择学术性研究方向。从总体上看，从博士学位研究生到学术型硕士学位研究生再到MLIS研究生，其学术性要求逐渐减弱，而应用性要求逐渐加强。也就是说，在培养目标的定位上，博士学位研究生培养目标应明确以培养学术研究能力为主；学术型硕士学位研究生培养目标应明确以培养学术研究能力为主、以培养应用能力（或称“职业能力”）为辅；MLIS研究生培养目标应以培养应用能力为主、以培养学术研究能力为辅。

所谓以导师为主导的多元化培养目标，是指以导师志愿（指导学生的意愿）为主要依据来制定的能够适应多样化的导师志愿的培养目标。其内涵是：无论是博士学位研究生、学术型硕士学位研究生还是MLIS研究生，在师生互选过程中，导师首先“亮明”指导该届研究生的志愿（包括研究方向、研究论题、有关要求等），然后学生依据不同导师的不同志愿自行“对号入座”。这里所说的导师的志愿，实际上就是导师自定的培养目标。我们知道，导师的志愿是多元的，即不同的导师有不同的志愿，即使同一个导师在不同时期也有不同的志愿。正因为这样，以导师志愿为依据制定培养目标就能形成多元化的培养目标。其具体做法是：一个学位授权点首先制定出适用于本授权点各研究方向的统一的、原则性的培养目标（总体性培养目标），在此基础上，每个导师提出针对自己欲指导的某届、某类研究生的培养目标（个别性培养目标）；无论是总体性培养目标还是个别性培养目标，都要事先审定并公布，然后让学生“对号入座”，最后完成整个师生互选过程。当然，导师自定的个别性培养目标不能违背总体性培养目标，在此基础上应该鼓励导师制定出具有个性化特征的培养目标，这样才能保证多元化培养目标的真正形成。

上述以学生为主体的多元化培养目标和以导师为主导的多元化培养目标，其实是一个问题的两个方面，即这两方面在实际实施过程中是“合二为一”的过程——无论是学生还是导师，都不应该单方面决定自己的目标，而应该通过师生双方的互动、互选过程达到“双赢”的目标选择结果。

4 研究方向的多元化

在研究方向的设定上，博士研究生的研究方向一般是学生报考时以与导师“约定”的方式确定，可称之为“先组式”模式，所以博士学位授权点的培养方案中一般没有关于研究方向的明确表述。关于MLIS研究生的研究方向，全国MLIS教指委发布的指导性培养方案中没有明确提及其设置问题，故此，绝大部分MLIS授权点的培养方案中也没有提及研究方向的设置问题。而学术型硕士学位培养单位却都明确设定有研究方向，但每个学生的具体研究方向则在入学之后与导师“商量”确定，可称之为“后组式”模式。故本文在此部分主要论述学术型硕士学位研究生的研究方向多元化问题。

据统计，把现有的所有学术型硕士学位授权点确定的复合性研究方向拆分（如把“知识组织与知识管理”方向拆分为“知识组织”和“知识管理”两个方向）后，共计有119个研究方向[2]。还有人通过统计发现，图书馆学研究方向与情报学研究方向之间存在大量的重合设置现象（见下页表2，只统计普遍设置的研究方向）[5]。

单纯从数量上看，我国图书馆学硕士研究生的研究方向不可谓不多（119个），甚至可以说多到有所“泛滥”的程度。我们知道，“多”不等于“多元化”，“多元化”更不等于“零散化”、“分散化”。研究方向设置过多，必然致使主流研究方向或核心研究方向不够突出，加上与情报学研究方向大量重合，造成图书馆学特质的缺失。基于此，本文认为，在研究方向的多元化建设思路上，应注意以下两个问题：

（1）要合理的多元化而不要泛滥的多元化 为此应该对现有的研究方向进行重组，多设置一些具有本授权点特色的、个性化的研究方向，而不是跟随别的授权点“邯郸学步”，更不要盲目“铺摊子”，片面追求“多而全”的数量。当然，各授权点之间在个别研究方向上的重复是不可避免的，如“图书馆学基础理论”研究方向作为通用性极强的研究方向，多个授权点之间重复设置是可以理解的。总而言之，多设置有特色的个性化研究方向，适当减少缺乏特色的研究方向（尽管可能造成总数量的减少），从而避免“多而全”，进而实现“少而特”的、更加合理的研究方向多元化局面。

表2 图书馆学与情报学研究方向比较

（2）要尽量减少与情报学重合的研究方向数量 我们知道，图书馆学和情报学是紧密相关的同族学科，两者之间确实存在着许多相同的“基因”。但是，两者毕竟不是同一学科，如果两者之间在研究方向上过多重合，必然造成相互挤占、相互替代的“两不像”局面。因此，在图书馆学研究方向的设置上，应该尽量少设过多带有情报学因素的研究方向，即使要兼顾两者之间的关联性的问题，也只能采用在课程设置上多设情报学选修课（而不是必修课）的办法去解决。我们应该知道，图书馆学研究生研究方向设置上的多元化，决不能通过与情报学研究方向重合的途径去体现。这与“邻居之间即使相处再好也不能相混同”的道理一样。所以我们应该按照“上帝的归上帝，恺撒的归恺撒”的思路，多设置一些具有图书馆学特质的图书馆学研究方向，由此体现比较纯粹的图书馆学研究方向的多元化局面。

5 课程设置的多元化

研究生在读期间，应该为他们传授哪些知识，这主要取决于课程设置情况。我国图书馆学研究生教育都开设有哪些课程？对此已经有人做了调查。王知津和闫永君曾对我国大陆地区26个图书馆学学术型硕士学位授权点的课程设置情况进行了调查，发现有11门课程进入“高开设率”范围（见表3左栏）[6]。关于MLIS研究生的课程设置，全国MLIS教指委在其发布的指导性培养方案中列出了17门课程（见表3中栏）。为了便于比较分析，我们还有必要了解一下图书馆学本科教育所开设的课程情况。2003年4月，教育部高等学校图书馆学学科教学指导委员会在湘潭大学召开了以“图书馆学专业本科核心课程建设”为主题的会议，在此次会议上确定了7门图书馆学专业核心课程：图书馆学基础、信息组织、信息描述、信息资源建设与服务、信息检索、数字图书馆、目录学概论。为了更全面地掌握本科课程开设的实际情况，2007年肖希明等人对我国大陆地区图书馆学本科教育课程设置情况进行了调查，他们先列出21门课程名称，要求被调查者（共80人）选择自己认为重要的10门课程，最后进入前10名的课程基本上客观真实地反映了目前的本科课程开设情况（见表3右栏，这10门课程可以看作是教指委确定的7门课程的扩充）[7]。

表3 中的学术型硕士研究生课程和本科生课程属于“核心课程”范畴，而MLIS研究生课程则是“全部专业课程”范畴，所以所列课程数量较多。从表3 中可以看出，3类课程设置之间存在较多重合之处，尤其是MLIS研究生课程与本科生课程之间存在较多的交叉重合现象。当然，由于同属于图书馆学学科，3类课程设置之间存在一定的、少量的重合现象是难以避免的。但是如果存在“较多”重合，就说明3类课程设置之间“同质化”现象严重，没有体现“多元化”需求。究其原因，是3类教育之间的培养目标界限不够明确所致，即学术型硕士研究生教育在培养“宽口径，复合型”人才的目标下，扩占了MLIS研究生教育的“地盘”（学术学位专业学位化），而MLIS研究生教育又在培养“解决实际问题”、“胜任实际工作”人才的目标下，把传授知识的层次下移到“下位类”层面——本科教育层面了（专业学位本科化）。这种“挤位”、“错位”现象的出现，有其历史偶然性原因，即现行的学术型硕士研究生教育和本科教育所制定的培养目标和课程设置都是在MLIS研究生教育实施之前（2010年之前）制定的，在此之前人们无法预料到MLIS研究生教育类型的出现。那么，现在在MLIS研究生教育已经实施的情况下，我们必须适时考虑如下两个问题：一是以往的图书馆学学术型硕士研究生培养目标中的“宽口径，复合型”是否应该予以重新定位，以期与MLIS研究生培养目标有明确的分界；二是MLIS研究生培养目标已经定位于培养“解决实际问题”、“胜任实际工作”的应用型专门人才的前提下，在课程设置上如何与本科课程加以区别。如果这两个问题得不到即时解决，那么“学术学位专业学位化”和“专业学位本科化”问题就无法得到解决。仅就课程设置多元化而言，一方面，学术性硕士学位、MLIS学位、学士学位（本科）教育的核心课程允许存在少量的重合课程的前提下（这里需要说明的是，“重合”仅指课程名称而言，在课程内容层次上应该有所区别），多设不相重合的专业选修课，且加大专业选修课的学分比重，以此体现3类教育之间的明确分界，避免3类教育之间的过度“同质化”现象。另一方面，无论是学术型硕士研究生课程，还是MLIS研究生课程，不同的授权点应根据自身的实际情况，多开设一些具有本授权点特色、个性化的课程，尤其要多设有特色的专业选修课，以此体现多元化课程设置，满足学生的多元化需求。

表3 学术型研究生、MLIS研究生与本科生教育课程设置情况

6 培养方式的多元化

所谓培养方式的多元化，就是通过多样化的培养方式实现既定的培养目标。本文下面仅从学制、学分计量、授课方式3个方面讨论这一问题。由于博士研究生的培养方式比较单一，不必对其提出多元化要求，故下面的讨论只涉及学术型硕士研究生和MLIS研究生的培养方式问题。

在学制上，目前我国大陆地区图书馆学学术型硕士研究生学制主要有两年制、两年半制和三年制，而MLIS研究生学制大部分为两年制或两年半制，个别授权点为三年制（主要是针对在职人员生源而制定的）。这种学制类型基本上已经具备了多元化的特征。本文认为，在硕士研究生的学制要求上，采取“弹性学制”为宜。所谓“弹性学制”的基本内涵是：首先定出“基本学制”基准，然后在这一基准基础上由学生根据自己的学习和研究进度，自行提出“按时”、“提前”或“延期”的申请。由于可“提前”、可“延期”，所以叫“弹性制”。具体做法是：学术型硕士研究生以3年为基准学制，在学满规定学分的情况下，由学生自行提出“按时”（满3年）或“提前”（不满3年但不得不满两年）或“延期”（3年后可再延期N个半年，其中的“N”由培养单位自定）申请学位；MLIS研究生以两年为基准学制，在学满规定学分的基础上，由学生自行提出“按时”（满两年）或“延期”（两年后可再延期N个半年，其中的“N”由培养单位自定）申请学位。这种“弹性学制”有利于满足不同类型、不同背景、不同志向的学生的多元化需求。

在学分计量上，目前大多数硕士学位授权点的基准学分为34或36学分。我们知道，学分和学制往往有正相关关系，即要求的学分多少与学制的长短应该对应起来。本文根据上述的“弹性学制”设想认为，学分计量也应该采取“弹性学分制”，即无论是学术型硕士研究生还是MLIS研究生，在规定的最长学制年限内只要学满规定的学分，就应该视为“有资格申请学位”。所以，所谓“弹性学分制”实际上是“学分银行制”。“学分银行制”体现了学生根据自身情况自行计划学分累积进程的自主性。这有利于满足各类不同情况的学生的多元化需求。

在授课方式上，目前我国大陆地区的学术型硕士研究生教学实行全日制授课模式，一般要进行1年（两个学期）或1年半（3个学期）时间的课堂教学。这种授课时间安排无可厚非，关键是要避免“有教无化”现象。所谓“有教无化”，是指讲授内容没有融化到学生的思想意识之中，更没有全面化解学生对专业知识、社会现象的“疑惑”。质言之，“有教无化”就是教师“传道”传得不够到位、不够生动，所传之“道”得不到学生的完全认同，从而未能产生“解惑”的效果。“有教无化”的根源主要在于教师一方，主要表现是：重填鸭式的满堂灌教学而轻启发式教学；讲授内容陈旧，新颖度和深度不够；“有讲无应”即缺乏师生互动；缺乏环环相扣、精辟入理的教学风格与技巧，无法吸引学生的注意力，等等。这是学术型硕士研究生教学中存在的主要问题。至于MLIS研究生授课方式，从目前情况看，主要有全日制授课（全脱产授课）、半脱产授课（主要是假期集中授课）两种方式。也就是说，目前的MLIS研究生教学大都局限于单一的“面授”方式，而普遍缺乏远程教学手段。毋庸置疑，远程教学对在职的MLIS研究生来说是最适宜的教学方式。所以，普遍实施远程教学是当前MLIS研究生教育在授课方式上需要解决的首要问题。总之，无论是学术型硕士研究生教学还是MLIS研究生教学，在授课方式上如何采取多样化手段以满足学生的多元化需求，仍然是一个有待解决的重要问题。

7 结 语

图书馆学研究生多元化培养体系的构建问题，是一个复杂的系统工程问题，在其实施过程中会遇到许多具体问题。可以说，这是一个典型的“说起来容易，做起来难”的问题。本文仅从学位类型的多元化、培养机构的多元化、培养目标的多元化、研究方向的多元化、课程设置的多元化、培养方式的多元化这6个大的方面论述了大体的、粗略的思路。由于有些问题只能在具体的情境中具体把握、具体解决，不可能有统一、现成的解决方案，所以本文在一些具体的问题上没有给予明确的“答案”，如在课程设置多元化问题上，MLIS研究生课程应该具体设有哪些课程才能避免“专业学位本科化”问题，就没有给予具体方案；再如，在研究方向的多元化问题上，一旦提倡多设具有本授权点特色的、个性化的研究方向，那么，相应的课程设置如何安排即如何安排有特色、个性化的课程问题，也没有给予具体方案，等等。所以，本文的宗旨与其说是为“解决问题”提出方案，毋宁说是在“提出问题”，以此倡议有更多的人关注我国图书馆学研究生的多元化培养体系的构建问题。

注 释：

①在硕士学位类型上，以前还有“同等学力硕士学位”、“高校教师系列硕士学位”等其他类型，但此类学位教育日趋萎缩，现已不称其为主流学位类型。

②在表1中，把中国科学院国家科学图书馆和中国科学技术信息研究所申办的图书馆学博士点或硕士点视为“科研机构”学位点类型。表中“联合”机构类型指在招生简章“所属院系机构”中明确标明“××院系图书馆”字样的机构类型，目前此类培养机构只有北京师范大学和中国人民大学两所。除此之外，个别授权点虽然在招生简章中没有“明确标明”，但在实际培养过程中采取了“联合”机构方式，如国家图书馆和武汉大学已经签订了联合培养MLIS研究生的协议，但因其在招生简章中没有“明确标明”，所以没有纳入本文统计范围之内。

③这43个培养机构数量之所以比学术型硕士学位授权点数（42个）多出1个，是因为华东师范大学信息学系至今未设有学术型图书馆学硕士授权点，但设有“图书情报硕士”授权点，所以我国图书馆学研究生培养机构总共43个。

[1]中国研究生招生信息网. 全国硕士研究生招生专业目录[EB/OL].[2012-07-23]. http://yz.chsi.com.cn/zsml/queryAction.do.

[2]武利红. 我国图书馆学研究生教育现状与发展趋势[J/OL]. 图书情报工作网刊, 2012(1):16-25.

[3]图书馆学专业攻读硕士学位研究生培养方案[EB/OL]. [2012-07-23]. http://sim.whu.edu.cn/major/major_detail.php?major_id=4.

[4]图书情报硕士专业学位研究生指导性培养方案(执行)[EB/OL].[2012-07-23]. http://www.doc88.com/p-684300889368.html.

[5]白才进, 杜彦峰, 王 红. 从研究方向看图书情报硕士研究生创新型与应用型培养趋势[J]. 图书情报工作, 2010(7):71-74.

[6]王知津, 闫永君. 数字时代图书馆学研究生教育目标定位与课程设计[G]//武汉大学信息管理学院. 变革·发展·前瞻:第二届中美数字时代图书馆学情报学教育国际研讨会论文集. 武汉:武汉大学出版社, 2007:102-111.

[7]肖希明, 郭沁峰, 罗晓兰. 图书馆学教育对职业竞争力影响的调查分析[G]//武汉大学信息管理学院. 变革·发展·前瞻:第二届中美数字时代图书馆学情报学教育国际研讨会论文集. 武汉:武汉大学出版社, 2007:495-504.