体育教学目标设计的问题与策略

2013-07-09梁占歌张振华黄武胜

吉林体育学院学报 2013年2期

梁占歌张振华黄武胜

(1.合肥师范学院体育科学系，安徽合肥 230601;2.安徽师范大学体育学院，安徽芜湖 241003)

在教育领域中，目标表明了社会期望学生通过学习所达到的结果，能够使我们集中精力在重要的工作上，引导我们合理有效地使用资源，启迪我们选择合适的教学方法和手段，同时，让我们在评价教学是否达到预期的效果时有了依据。体育教学目标同样也是希望学生通过一定阶段的体育教育能够在体育知识和技能方面达到国家规定的最低要求。因此，具体的体育教学目标也就成了测量与评价体育教学质量的指标。这是因为教学目标是体育教学活动的出发点和最终归宿。基础教育课程改革的实施已经有近十个年头了，其影响力已深入人心。但概观教学实践，目前有关广大体育教师科学设计与应用体育教学目标“如何教学”达成共识的文献阙如不全，难以满足教学实施，与体育新课程逐力推进的需求还存在着很大差距。为此，我们梳理一些日常教学行为中的习惯做法，辨析体育教学目标书写规范中存在的问题，为规范日后的教学行为提供准绳，避免书写体育教学目标不良习惯的发生。

1 体育教学目标设计的前提

1.1 教育目标分类学理论

对将教育目标分为认知、情感和动作技能三个不同的领域有了深刻认识。每个领域又分为若干层次，每个层次又分为若干类目标。这样，整体目标就不再聚为一团，而是分化为可以操作的具体目标。一般的教学目的便和实际的教学活动之间有了沟通，从而使得教学活动目标具体化了，教学评价也就有了依据。同时改变了过去我国体育教学目标笼统的现象，比如:“发展学生的运动能力”、“培养学生的意志品质”等等。这种目标虽然没有错，但存在难于操作，无法有效评定的缺陷。洞察我国新体育课程目标设计与编制的理论源泉都是在对其汲取下而形成的。因此，我们讨论的框架也是基于布卢姆教育目标分类学的有关理论。

1.2 体育教学的目的与功能

一直以来，身体上的发展都被认为是学校体育的独有功能。体育课教给学生运动技能，改善学生健康状况。虽然体育教学可以承担起学习目标的三大领域内容，但是，对于知识的获得和运用、价值观的完善、社交能力的培养以及情感的发展而言，运动技能的形成和良好体能的获得才是体育对教育的最大贡献。这是因为在学校背景下“体育课和教育课程中的其他科目一样都有利于学生的认知和情感发

布卢姆教育目标分类学诞生的50余年里，人们展，但对动作技能领域的发展则更为重要” ，运动技能可以通过体育教学获得，对于人的思维(认知)和感觉(情感)它无法超越其他学科的贡献。因此，在实际的教学实践中我们不能顾此失彼，荒废运动技能的形成而过多的去强调认知和情感领域的目标。如果我们的教育工作者还沉迷于认知和情感领域的目标，那么我们的体育课将失去其最本质的东西和存在的价值。所以，在教学实践中我们必须兼顾三者的统一和达成。

在进行体育教学设计时，我们重点要考虑的因素之一就是教学目标。这是因为教学目标是教师与学生教与学行动的方向，是我们教育工作者需要思考“为什么教”的核心问题。明确可操作的教学目标有利于我们进行教学评价，进而反馈与改进教学过程，从而提高课堂教学效果。作为教师，他可以根据明确具体的目标选择教学内容和教学方法。作为学生，他可以根据自身的情况和教师的指导获得良好的学习效果。落实到每一节课，教师和学生都能够依据目标评价这节课任务完成的情况。因此说，体育教师必须根据有关教学文件认真思考教学目标的设计，以期实现学校体育的目的。

2 体育教学目标设计中存在的问题

2.1 对课程目标的机械化运用

第八次基础教育课程改革在课程目标上更加关注知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的达成，这给一些体育老师的教学观念带来了很大冲击。为了标新立异有些教师在实践中以“三维目标”的形式来设计和呈现自己的教学目标。抛开其出发点不说，这种不求甚解的机械化运用，必然会限制体育教学实践的丰富性和完整性，也很难照顾到学生的真正需求。

2.2 对不同层次目标的混用

在体育教学实践中，不同层次的目标存在混用的现象。这种现象表现在两个方面。第一，在学校教育范围内，存在着三种目标，即学校体育目标、体育课程目标和体育教学目标。在体育教学大纲指导下的教学实践中，教学目标和教学任务经常混用。由于在大纲中没有明确的区分三者的区别与联系，导致在教学实践中经常发生三者误用现象的发生，从而影响了体育教学的有效实施。第二，课堂教学目标的内部层次混乱。布卢姆教育目标分类理论告诉我们，目标是分层次的。目标的设计应该遵循由简单到复杂的原则，而教学实践中，有的教师在设计教学目标时层次在时间顺序上颠倒了。

2.3 教学目标的导向不明确

教学目标设计的过大、过于空泛，不具有可操作性和可评价性。比如说，“学生养成团结协作的能力”，“学生养成良好的健康意识”，“形成经常参加体育锻炼的行为”等等。这些目标应作为长期发展目标，而不应作为一堂课或者一个单元的教学目标，致使目标没有实际的导向作用。含糊其辞的目标陈述也给教学评价带来了很大困难。

2.4 目标指向的主体不清晰

教学目标设计中使用行为动作的含义模糊，目标指向主体不准确。教学目标设计的是否准确清晰，关键看行为动词是否表述的正确与否。比如，我们在许多教学案例中经常见到“了解”、“掌握”、“理解”、“学会”、“知道”等等模糊而难以检测的行为动词。再者就是，有些教师在叙述目标时，喜欢使用使令动词，使得目标主语变得不清晰。如“使学生……”、“让学生……”等等。还有，就是使用一些目标指向主体为教师的行为动词。如“培养学生……”、“增强学生……”等等。由此，我们可以看出目标阐述的是教师的行为，是教师对学生的要求。教学目标是预期学生学习的行为结果，其行为主体必然是学生。目标指向主体的误用，必然会使注意力集中在教师的活动上，而不是集中在学生应该获得的学习结果上。［2］

2.5 目标设定脱离教学实际

由于课程标准将体育与健康的学习内容划分为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应四大领域，并分别制定了各个学段的学习目标。受个体认知结构的影响，有些教师在制定教学目标时显得无所适从，在一节课中有的教师从四大学习领域(2011版课标修订之前是五大领域)的角度书写教学目标，面面俱到，惟恐落下什么。试问，课时有限的一堂课能否承载如此广的目标?答案不言而喻。教学目标具有激励的作用。在实际的教学实践中教学目标能否起到激励作用，还要看目标的难易程度是否适当，是否符合“跳一跳”才能摘到“桃子”的要求。现实中，有的教师根本就没有考虑学生兴趣、动机、知识和能力水平，没有把握住学生的“最近发展区”，制定的课堂教学目标造成学习水平低的学生“吃不消”，学习能力强的学生又“吃不饱”的情况时有发生。

3 体育教学目标设计的策略

在书写体育教学目标时，比较流行的是采用行为目标书写的做法。为了弥补行为目标存在的固有的缺陷，在实际书写体育教学目标时，我们还可以采用“表现性目标”作为补充。

3.1 行为目标的书写

为了简单有效的确定体育教学目标，我们认为编写行为目标时有三个步骤:第一，界定具有可观察的学习结果;第二，确定预期学习活动发生的条件;第三，陈述达到目标所需的标准。

3.1.1 界定具有可观察的学习结果

书写教学目标的第一步就是要界定出清晰的可观察的学习结果，关键在于选择的行为动词描述的是学习活动还是学习结果。这是因为，教学目标指向的是学生的学习结果，所以在书写目标选择动词时必须选择能清晰规定学习结果的动词。然而，人们在实践中经常将学习结果和学习活动混淆。要使结果具体且无争议，我们可以从许多表示动作的动词中选择表达行为的词语。这些动词使人们更简单地界定表现行为的操作。如，学生能够区分篮排足中传球动作的不同，学生能够根据自己或他人的动作说出某一动作的方法，学生能够评价自己与他人动作质量好坏，学生能够根据教师的口令展示某一套动作等等，这类动词清晰地表达出了期望学生达到的学习结果。在书写教学目标时，我们的困难在于选用恰当的、具有可观察特点的行为动词。为此，在借鉴张振华先生研究成果的基础上，根据动词描述的是学习结果还是学习活动，我们做了一些有益的修改与补充，提供了在编写认知教学目标、动作技能教学目标和情感教学目标时可供选用的动词表(如表 1、表 2、表 3)［3］。其中有些动词的含义需要根据语言情景确定。

表1 教学目标认知方面关键词

表2 教学目标动作技能方面关键词

表3 教学目标情感方面关键词

另外，在书写动作技能领域的目标时，在一些运动项目中我们还可以选用一些特定动词。如，在排球课教学中，连续垫，发过，扣过等等［4］。

3.1.2 确定预期学习活动发生的条件

在书写教学目标时，我们还要确定学习会在什么样的条件下发生。这是因为我们在设计教学目标时，学习者所表现的学习行为都是在特定的环境下发生的。例如增强体能，学生可以通过足球技术的学习发展体能，也可以通过田径或者健美操等其他项目的学习改善体能。在具体的运动项目学习中，如果条件很明显，可以对条件不进行明确的规定。如，在排球垫球技术的学习中，用双手垫球10次，就可以省去“用双手”。条件的陈述，可以是单项，也可以是多项。这样做可以更集中地投入到学习中，也可以提高期待学习行为的清晰度。在教学时，行为发生的条件如果不能被清晰的理解，学生就可能会做出与目标设想不一致的行为，从而导致学习效果不理想。在确定条件时，还要考虑到学生的实际情况——能够体现学习者在课内外可能发现的现实生活中的条件——也就是说这个条件要让学习者“跳一跳”就能“摘到桃子”。

3.1.3 陈述达到目标所需的标准

标准是合格行为的最低要求，也是学生达到目标的表现水平。教学目标标准的水平是指使人满意地认为目标已经实现的期待的成就水平或者熟练水平［5］。这种标准的水平应该是可以进行调整的。不同的班级、不同的学习环境和不同的学习条件可能会导致学习者达到所需的熟练水平存在差异。因为，多数情况下标准的水平只是我们根据经验所做的猜测。其实，我们在制定标准时主要是为了确定一个基准点，这样在评价时才能考查学生的学习行为是否达到了目标。如，考查篮球跳投，我们可以这样表述:在规定的距离外，一分钟跳投进4个球为达标线。

3.2 表现性目标的书写

如果说行为目标关注的是教学的认知方面，那么非认知方面的教学目标就可以采用表现性目标来陈述。第八次基础教育课程改革的核心理念就是“一切为了每一位学生的发展”。新课程关注每一位学生的发展，关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格养成［6］。这类目标更多的体现在情感领域的教学，从行为目标的有关理论和其自身存在的缺陷来看，这类目标很难编写出具有可观察性和可测量性的学习目标。情感、态度、价值观等目标属于短期内很难实现的高级认知目标，这些目标的实现往往需要通过学生的自主、合作和探究活动，在与其他人的交流会话、意义建构中得以发展。

那么这类教学目标应该如何确定呢?美国课程理论专家艾斯纳(E.W.Eisner)提出了表现性目标。这种目标明确规定了学习者应参加的活动及情境，但不提出可以测量的学习结果。正如其所说，“表现性目标旨在成为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的技能与理解了的意义，通过它扩展、拓深那些技能与理解，并使其具有个人特点。”表现性目标重视的是人的个性，突出了教师和学生在教学中的自主性和创造性。表现性目标所达成的结果是期望学生反应的多样性。例如，通过体育课的学习，学生养成热爱集体的意识。由于“热爱集体”的意识难以直接评价、判断，所以，必须列举几方面的具体行为，通过对这些行为的观察，来判断学生是否“热爱集体”。对于表现性目标的运用，皮连生先生有言相劝:“表现性目标只能作为具体的教学目标的一种补充，必须慎用。教师切不可依赖这种目标。”［7］