初中课堂教学方式转变路径探析*

●乔 晖

国家《基础教育课程改革纲要》指出，教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，引导学生质疑、探究，促使学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生学习的积极性，培养学生掌握和运用知识的能力，使每个学生都能得到充分的发展。这就要求我们教师要确立新的教学观，积极转变旧的课堂教学方式，以适应课程改革的需要，实现教育教学的新跨越。

课程实施视野中的课堂教学，是“师生”以信息为背景，以语言为中介的一种沟通活动。教师与学生各自用独特的精神表现方式，凭借自己的个人经验，在教学进程中通过思想的碰撞、意见的交换、心灵的对接、合作的探讨，实现个性的全面发展与知识的共同拥有。部分薄弱初中存在着班额大、设施差、信息资源缺乏、师生水平参差不齐等不利因素，制约着师生潜能的充分发展，要改变现有初中课堂教学方式，应对课堂教学方式转变面对的困境进行探讨。

一、初中课堂教学的内涵与研究现状

（一）课堂教学的内涵探究

“课堂教学是学生生存与发展的重要方式，是实现学生发展的主渠道”[1]。笔者认为，探究课堂教学内涵即探究其内在运行机制，探究课堂实践活动的过程规范机制——按照课堂活动特定过程和作用原理所结成的其要素、结构、功能与相互关系。它至少包含两个层次：一是考察课堂教学各组成部分或各管理环节的相互作用与制约的变化方式；二是观察由于课堂整体运行中各要素之间的配置方式及调节功能不同，运行机制的运行过程和特点所发生的变化。寻求在新的课堂改革形势下将课堂的各个部分联系起来，使之协调动作进而发挥作用的运作方式。本文是以义务教育阶段中七～九年级阶段的初中课堂为观察对象。

（二）课堂教学的研究现状

1.国外的研究指向：创建有意义的课堂

国外有关课堂的研究成果丰富，代表性的有美国学者菲利普·杰克逊（Philip Jackson；1968）用分析数据论证了课堂的复杂多变和课堂决策实施的困难程度。多勒（Doyle；2002）在此基础上提出课堂的五个特点：多层性、同时性、即时性、不可预测性、历时性。古德（Thomas L.Good；2002）和布罗菲（Jere E.Brophy；2002）全面论述了学生参与课堂、课堂组织管理、动机和指导之间的关系。里德利（Ridley,D.S.；2001）和沃尔瑟（Walther,B.；2001）立足营建积极的课堂环境，创建有意义的课堂。

这些成果虽然视角取向、研究重点各不相同，但研究目的都旨在促进课堂运行机制的优化，并且都是围绕着当前世界教育改革的热点问题——“让学生成为学习的主人”、“学生作为研究者”、“创建有意义的课堂”等进行了深刻探讨。创建有意义的课堂重点在于形成有意义的学习，按加涅（Gagne；1974）分析，是否产生有意义学习的条件有两类：内在条件和外在条件。前者指学习时所涉及的知识、过程、策略；后者指发生在学生外部的那些教学事件。由此来看，国外的研究立足于课堂中对形成学生有意义学习的内外部条件的创设，正如里德利等人自称的是在创建有意义的课堂。

2.国内的研究视角：追求有效的课堂教学

我国近10年来的课堂教学研究，从译介、借鉴、学习到自主研究，研究者从社会学、管理学、文化学等视角来透视课堂，旨在针对当前课堂存在的问题，进行“课堂重构”。余文森（2007）等提出通过发挥学生的自学潜能来建构生命课堂；沈雁（2006）用生态学的原理和方法去研究课堂，探讨建立一种和谐、系统和可持续发展的课堂形态；吴康宁（1999）从社会学视角审视课堂，认为“课堂”首先是一个“社会活动场”然后才是一个“教育活动场”。董小平、靳玉乐（2006）从微观、中观、宏观三个层面优化课堂教学系统结构要素之间的关系，使教学各要素在教育系统内部能够良性、协同运行，以构建和谐课堂。

国内对“课堂”的研究注重课堂问题的解决，旨在通过转变教师“教”的方式和学生“学”的方式，转变课堂形态和营造心理环境，追求课堂教学的“有效”。从产生有意义学习条件的角度观察，国内的研究立足于形成学生有意义学习的外部环境或条件的创设，与当下课堂教学改革所倡导的“有效教学”理念不谋而合，与国外创建有意义的课堂相比有相通之处。但是，对形成学生有意义学习的内部条件的研究还不够深入，更缺少针对特定范围、对象（如初中）学习类型、性向、支持系统的观察与探究。

二、转变中的初中课堂教学

（一）从“知识传递”到“学会学习”

从课堂教学实践状况来看，在“知识传递”系统中，学习过程是采用一个有利于知识传递和保持的机制，典型的是：阐明学习目标——引起注意——材料呈现和指导——教师概括和学生回忆——作业和练习强化。这一过程符合信息加工的机制，有利于学生对知识（或内容）的“复制”。课堂教学从起初的知识获得的简单训练，到旨在使学生知识转化为能力的技能训练。为了让学生完成知识存储和技能结构化活动，练习的层次与形式，由简转繁、再进行简化转换，希望在“由易到难”“由简单到复杂”的“有序”训练中达到知识、能力系统化、结构化的目标。课堂教学的种种变化，目的都是为了更好更快的完成知识传递，然而太多的单一技能，甚至同一种技能的重复训练，已经不能满足初中生日益增长的自主学习的需要。

随着《基础教育课程改革纲要》的颁布和实施，新课程标准倡导“自主、合作、探究”的学习方式，引起了教者、学者、研究者对现有课堂教学方式的反思。初中课堂上，如何来组织和设计有助于这种学习方式形成的教学过程成为教师进行教学设计的一个重要问题。从课堂呈现出的各种特色来看，有教师重视学习方法的指引；有教师进行各种合作性、探究性活动的设计，引导合作学习、探究学习。社会的发展，生活内容的丰富，传播媒介的变化，对课堂教学活动方式不断提出新的要求。课堂教学要求由“知识”到“能力”、形式由“传授”到“实践”，始终伴随着学生学习活动方式的转变，教学目标渐渐转向由“学会”到“会学”。

（二）从“能力提升”到“意义建构”

1.对话让知识与行动形成有意义的关系

任何的课程方案都需要仰赖教师教学转化，才能使课程产生生机，才会有机会让学生获得有意义学习，从而彰显课程存在价值。重视基本能力的养成，课堂教学中常见的寻求效果和效率的智能提升的流程主要表现为：建立需求（导入）——学法指导——示范技巧——角色扮演（技巧反馈）——反复练习——类化迁移。这样的课堂强调以能力生成为过程组织、安排活动，课堂的主角是学生，但是活动过程却是“被动”的。“意义建构”系统强调问题解决、协作学习和主动学习等，其目标是用独立和投入的学习代替依赖和被动的学习。其间，对话让知识与行动形成有意义的关系。

初中的课程内容渐由形象走向抽象，初中学生的思维大多徘徊在形象思维和抽象思维之间，需要在“对话沟通”过程中增加学习情意，培养身体力行实验精神，让学生在“教师的具体示范”中了解抽象概念存在的必要性与价值。初中学生在学习抽象概念历程中不断与自我交互思考与对话，而非囤积知识；教师应用适当语言适时鼓励引导、肯定学生对抽象概念的实践的努力，让学生产生学习自信，确认学生在抽象概念到具体行为情境当中的不可预测因素，只有在不断实践、努力历程中，才有可能找出适合情境的抽象概念实践策略。

2.“吾与汝”师生关系促进内化学习意义

在学校的师生关系中，透过教学的持续沟通让对话双方进行互为主体性的了解，教师角色犹如马丁布伯所言：“学生老师，老师学生”是“吾与汝”的师生关系，这是属于非正式课程的一部分，也是学习经验联贯四个方面：人、地方、目的、课程；使教师在有限的正式教学时间外，学生能主动内化连结自己的经验，达成带着走的能力目标。在信任与理解的学习环境中，教师要经常创造讨论机会，促使学生在讨论过程中互相帮助对方去理解，并引导倾听的讨论文化、民主素养形成。

学生在学习中必须获得学习自由感、成就感、喜悦感，在学习过程中了解自我、发现自我，在经验互动中内化学习的意义。教师既然负有协助学生在学习中成长与发展的任务，就必须适时在学习情境中加入能发动学生积极情意的因素，好让学生在知性之旅中，也能照顾到人格成长。先去了解初中课程与教学理念与初中学生关系，再去了解社会与学生需要，发展双方悦纳的课程与教学，进而建构具有专业回应的初中课程与教学内涵的学习共同体。

3.整个教学过程贯穿情意的力量

在知识经济的时代中，教育上情感的流露不是理性的绊脚石，也不是学习历程当中辅学或是引起动机而已，而是让理性真正发挥动力的来源。在理性传统中，情意是要去控制与防止的，然而在情意为反省中心的典范中，情意还原成为反省的指标地位。新的知识灵感也是在学习历程中投入闪现，就像是钓鱼过程，鱼钩一沉的刹那，每个人都有心动的心情，这不只是在撰写教案过程中，在开头部分的引起动机而已，而是在整个教学过程中都能贯穿着情意的力量。给他鱼竿、给他鱼吃，更重要的是带领他去体会钓鱼之乐。教育不只是给学生一条鱼竿，更是享受钓鱼的过程，给一条鱼或是给一根鱼竿，都不足以让人有动力去作个渔夫或是钓鱼——因为人必须爱上大海的无垠多变，才能让鱼与鱼竿产生意义。要发挥生活中的创意，对人性需求有敏锐的感受，这都需要教育过程对情意保存和加强，使鱼和鱼竿在钓鱼过程中产生乐趣与发挥价值。用图表示如下：

三、建构优质课堂，变革课堂里的教学方式

课程改革现状要求现有的课堂教学方式也亟待做出相应改变，以产生使学生有意义学习的内外部条件。

（一）拟定适切目标，帮助学生形成个性化学习方式

“教育实践表明，处于不同发展阶段的学生在知识、能力、兴趣、认知风格、理解水平等方面都存在着明显的差异性”。[2]为帮助学生形成个性化学习方式而拟定的目标，应适应初中阶段学生的学力差异、兴趣差异、“学习适应性”和生活经验的差异，以形成课堂高质量的学习活动。

高质量的学习活动是以参与式、研究式和建构式为基本结构的课堂学习模式，或者是以它们作为功能组块或方式要素而进行的优化整合。为便于比较说明，我们用表格形式分析一下学习方式及与目标任务之间的关系。

不同的教学方式也许适用于不同的学科课堂，适用于课堂中的不同学生。初中学生感知能力在不断提高，初中生由于受自身的先天因素、教育环境、生活环境与所从事的实践活动的影响，每个人的个性心理必然存在差异。中学的学习生活比小学紧张，而且在学习方式和方法上有所不同，相当一部分学生缺少自信心，自学能力差，特别是当学习成绩表现不佳时，容易在心理上产生自卑感，行为上常常表现为羞怯、孤独，最后破罐破摔以求心理负担的释放。面对这些状况，通过调整学习目标，改变一味的“接受学习”方式，创设机会，为学生的课堂方式提供多样选择，鼓励学生通过自身的努力去大显身手，去实践各种机会，总结成功经验，拓展学生思维的广度和深度，提高思维能力。使其在每一次思想、观念、智慧的生成过程中得到健康发展。

（二）重建课堂文化，形成支持性的课堂学习环境

德国心理学家勒温认为：人的行为是人的内部张力和环境的外部张力的力场关系的结果。[3]这个命题表明，环境对主体及其活动是一个不可忽视的制约性因素。教学活动也不例外，学习环境具有益智、健体、美育和养德功能，它是影响学生学习动机、学习情感、学习行为的一个极其重要的变量。

形成支持性的课堂学习环境应充分考虑怎样把思维和情感整合到教学活动中来，对各种要素进行必要的选择、组合、控制和改善，趋利避害，转化消极因素，不断密切教学环境与人的生命状态及其发展之间的关联，从而促进人的生命之健康、全面发展，使教学环境的各种要素与学生学习特性具有亲和性，为学生的个性化学习、自主学习提供必要的优化条件。这要求教师根据教学内容的要求，利用图片、文字材料、影音文件等媒体资源生成一种生活的情境，激活学生的思维和兴趣，引导他们的参与和想象，形成一定的互动应力场。

支持性的课堂学习环境需要重建课堂文化，课堂氛围公平而又民主，学生不因地区差异、家庭背景和成绩落后而遭冷落与歧视。“每一个学生的所作所为都有其最好的理由，哪怕你并不都理解那些理由”。[4]只有在一种和谐的环境影响下，学生才会得到教师充分的信任和有效的期望，产生奋发向上的动机，主动参与、积极思考、主动提问、大胆表达，与其他教学资源产生和谐互动，把教学内容内化为自己的认知与情感结构。实践证明，学生在沉闷压抑的学习环境和状态中学习，不可能产生理想的效果，一个内容开放、思维开放、心态开放的教学环境无疑是互动教学功能得以正常发挥和扩大的基础条件。

（三）建立动态机制，形成多向互动的课堂形式

学习策略的获得是一个动态过程，它包括对学习方式的选择和使用、学生自主学习活动的合理组织、调控和管理。关注学生学习过程的有效教与学方式的形成，实质上就是要开发和创新可操作的有效教学策略和学习策略，建立学生获取自主学习策略的动态机制。

建立这一机制的理论基础来自学习心理学，尤其是人本主义学习理论。人本主义学习理论的主要观点是，学习内容如果对学生没有什么个人意义的话，学习就不大可能发生；学习的动力每个人生来就有，并能确定自己学习的需求，教师的任务不是教给学生知识，而是要为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛；教师应由传统的知识传授者转变为学生学习的指导者、咨询者和合作者；教师和学生的关系应是双向沟通、双向参与、平等互助的关系，体现人本主义尊崇的人的民主、尊严、平等、自由的价值观。

建立这一机制面对的根本问题是学生 “会不会学”。其中主要的问题有“如何教会学生学习”、“如何教学生会学”以及“如何引导和组织学生的有效学习”等。这几个问题有一个逐步深化和发展的关系。“如何教学生会学”，是教师在实施教学过程时一般都会首先考虑的问题，它着眼于教师的“教”，涉及的是教的方式。“如何教会学生学习”，这是处理“教”与“学”相互关系的问题，把教师教的方式和学生学的方式联系起来，着眼于教学过程的归宿——使学生学会学习，这是对前一问题的发展。“如何引导和组织学生的有效学习”，是教学过程的实施与目标追求的问题，它着眼于教学组织形式、教学模式的选择、有效教学方法及手段的调配运用等方面，落脚在完成教学任务，达成教学目标的效果上，是在前一问题上的进一步发展。这些问题都聚焦到教学策略和学习策略上，教学策略以学习策略为基础，学习策略是制约学习效果的重要因素。学生学习的优化与有效，有赖于教师的指导，也有赖于良好的学习动机，还有赖于学习环节的到位、学习过程的严谨，更有赖于使学生作为课堂学习的主体，能随时监控与调整自身学习活动的能动性学习过程，以及对知识的加工，即学生主动地运用学习策略的过程。在课堂教学中，教师应有意识地结合学科教学的内容特点，渗透学习策略的教学与指导，帮助学生学习并掌握适宜的学习策略。建立学生获取自主学习策略的动态机制，不仅能够解决学生“会不会学”的问题，有效改进学生的学习，而且能更有效地提升教师的教学有效性。

从目前我们所观察到的初中的课堂来看，这一机制的运行对于初中学生处理好个体的独立性与群体合作学习的关系、学习者与学习内容之间关系、学习内容的内在关系、学习内容与媒体之间关系，形成与现代社会相适应的学习方式至关重要。

加拿大教育家迈克·富兰曾经说过：“变革是一个过程，而不是一个事件”。希望在初中课堂教学方式转变路径探析中，我们的课堂能真正“活”起来，“动”起来！

[1]裴娣娜.教育创新与学校课堂教学改革论纲[J].中国教育学刊，2012，（2）：1.

[2]刘学智，范立双.日本中小学教育中的个性化学习：经验、问题与启示[J].比较教育研究.2006，（2）：53.

[3]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2001：157.

[4]邓祖远.创建农村课堂新型教学模式[J].中国西部科技，2006，（11）：80.