论基于《标准》的职前教师专业能力形成机理

李家清，冯士季

(1.华中师范大学城市与环境科学学院，湖北 武汉 430079;2.华中师范大学教育学院，湖北 武汉 430079)

教师专业能力的提高，是发展我国教育事业，形成人力资源强国的基础和保障。2011年教育部颁布了《中学教师专业标准(试行)》(以下简称为《标准》)，这是首次从国家层面提出的对合格中学教师的基本要求。《标准》把教师的“专业能力”作为教师专业素养的重要维度。教师资格考试即将在全国推开，高等师范院校教师教育工作的理论和实践水平必须不断提升，以适应国家教育发展的需要和师范生的学习需要。

本文对基于《标准》的教师专业能力的性质与内涵进行深度解读，并在现代教育理念的关照之下，探索师范生的教师专业能力的形成机理。

一、教师专业能力的性质定位

《标准》把“能力为重”作为教师专业发展的基本理念之一，并将其描述为“把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力;研究中学生，遵循中学生成长规律，提升教育教学专业化水平;坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。”

从《标准》来看，教师专业能力就是教师在先进教育理念的指导下，把自己掌握的专业知识和技能具体运用于实际教育教学情境的过程中所表现出来的心理特征。笔者认为，可以从两个角度来对教师专业能力进行性质定位:从职业定位而言，它具有教师职业的特殊性，区别于一般职业能力;从目标定位而言，它是一种实践能力，以解决实际教学问题为基本目标。

(一)职业定位:教师职业的特殊能力

“能力”是“顺利实现某种活动的心理条件”，可以分为一般能力和特殊能力，前者是指人们从事大多数活动所共同需要的能力，后者是指人们从事专门活动时需要的能力［1］。师范生的“教师专业能力”，属于特殊能力的范畴。它是指师范生进入教师职业后，顺利开展教育教学活动所需具备的个性心理特征。之所以“特殊”，是因为教师职业具有不同于其他职业的特点。

教师职业的特殊性，是由这个职业的社会功能决定的。首先，从职业目的来说，教师职业是为了实现自身发展与社会发展的统一。教师促进社会发展的主要途径是促进学生的素质发展，通过为国家培养人才，促进国家经济、社会和文化发展。教师职业目的之实现，是个人前途和国家未来发展的保证。其次，从职业对象来说，教师职业面对的是“人”，是活生生的生命个体，而不是没有生命的“物”。学生个体具有自己的生活经验和思想观念，具有不同的兴趣特点和情绪状态，他们是具有能动性、自主性和创造性的个体。这些特点，使得教师工作比其他任何工作都更加复杂。

(二)目标定位:教育教学问题解决能力

《标准》中提出应主要从教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展等六个方面来提高和促进教师专业能力的提高和发展，这六个领域是教师职业活动的典型内容。这实际是对教师专业能力进行了目标定位，即具备合格专业能力的教师应该能够解决主要教学活动领域内出现的各种实际问题。

各国从事职业能力研究的学者一致把“问题解决能力”作为职业关键能力的基本要素之一［2］。教师需要解决的问题是教学问题，也就是在教学情境中发生的需要教师付出努力才能解决的各种问题。这些问题大多属于“结构不良的”(ill-structured)问题，它们没有确定的答案，但是却需要教师做出回应和处置;有时，问题还会隐藏在现象的背后，需要教师仔细思考和分析，才能弄清楚“到底出了什么问题”。

二、《标准》视域的教师专业能力内涵解读

《标准》把教师专业能力划分为六个主要领域。对能力的要素和结构进行解读，能够让我们对教师专业能力形成更加清晰全面的认识。

(一)能力要素解读

1.教学设计能力

教学设计能力是指教师对教学实施过程进行预设的能力。加涅认为:“要使教学有效，则它必须有计划”。对于教学所作的计划，既有微观和即时的，又有宏观和长期的——前者指对于即将开始的教学过程进行的细致设计，后者指对于整个课程的结构和进程进行的长远规划［3］。

2.教学实施能力

教学实施能力是指教师把预设的教学设计付诸实践的能力。教学实施的过程是师生互动的过程，在此过程中，教师并不能一成不变地执行预设，而是要随时对生成的课堂事件作出敏捷的反应和智慧的处理。

3.教育教学评价能力

教育教学评价能力是指教师对学生的学习进程和自我教学效果作出价值判断的能力。教师需要获取有关学生学习进程的全面信息，并对这些信息进行分析，依据课程标准的要求，对学生发展的优势和不足作出判断和反馈，并对自我的教学效果进行评价。

4.班级管理与教育活动组织能力

班级管理与教育活动组织能力，是指教师对学生的学校教育生活进行规划和协调的能力。教师需要组织学生参与丰富多彩的校园生活，让学生不但获得知识，还在各种活动中锻炼自己的身体和心理素质，帮助学生建构自身存在的意义，树立远大的理想，形成正确的世界观、人生观和价值观。

5.沟通与合作能力

沟通与合作能力是指教师清晰表达自己的观点和愿望同时理解他人的观点和愿望，并在此基础上与他人合作共事的能力。教师沟通的对象包括学生、同事、领导、家长等，沟通的方式包括语言、文字、肢体语言等;同事之间的合作可以实现教学资源共享、凝聚集体智慧共同解决教学问题。

6.反思与发展能力

反思与发展能力是指教师对自身的教育实践进行反身性思考，以研究的心态对待自己的教育教学生活事件，通过不断发现问题、分析问题和解决问题的循环过程，促进个人教育教学能力不断提升的能力。

(二)能力结构解读

从要素构成来看，《标准》中对中小学教师提出的六种专业能力要求共同构成了教师的专业能力系统。其中，教学设计、实施、评价，以及反思与发展能力，虽然在教学活动中并不能绝对地分开，但是相对来说可以作为一个完整教学活动的各个阶段，构成专业能力发展的基本进程，而沟通与合作能力、班级管理与教育活动的组织能力，则贯穿教育教学活动的每一个阶段。该系统内部各个能力要素之间是相互支撑、相互促进的关系(如图1)。任何一方面能力的缺失或能力水平过度低下，都会使得教师的综合素质出现“木桶效应”的“短板”问题。师范生的能力缺失，会导致其无法获得合法的教师资格。

图1 教师专业能力系统的结构

教师的专业能力水平并非稳定不变，而是随着实践经验的丰富和理论素养的提升而逐渐得到发展。师范生在通过师范院校的学习和训练，达到《标准》对其教育理念与师德、专业知识与专业能力的基本要求，通过教师资格证考试而获得教师资格之后，进入教师职业成为一名新手型教师，随后通过实践锻炼和不断学习，可以发展为成熟型教师。其中，对自己的职业理想孜孜以求，不断进取的部分教师，最终成为专家型教师。这个过程，是逐渐积累教育经验，不断加深教育理解，最终形成个人教育智慧的过程。

三、达标取向的职前教师专业能力形成机理

教育环境和教育活动对于学生的发展具有主导性作用。对于师范生来说，任何一项教师专业能力的形成，都需要其充分发挥主体性，把教师教育课程当做个人的“发展资源”［4］，以教育教学专业知识体系的形成和基本技能的获得为基础，并以各种实践和反思活动为巩固和提高的途径。师范教育活动包括教师“教”的行为与师范生“学”的行为两方面，二者具有目的的共同性、活动的一致性和行为的对应性等特点［5］。

(一)教学设计能力的形成机理

要形成教学设计能力，师范生首先需要学习有关教学设计的理论基础，包括教育学、学习心理学、学科教学论等课程;然后，要通过对现有教学设计文本案例的分析和理解，初步具备对教学设计基本要求的感性认识，并逐步上升为理性认识;之后，师范生要亲自参与教学设计实践，并通过反复修改使之逐步完善。这整个过程中，师范生的学习都是在与授课教师的互动中进行的，师生互动机制如图2所示。

图2 师范生教学设计能力的形成机理

在能力形成过程的不同阶段，教师通过设计和组织各种活动，为学生的能力发展提供学习环境。首先，教师要深入浅出地为学生讲解教学设计的相关理论;之后，教师要精心挑选具有不同特点的教学设计案例，作为学生开展案例分析的素材。选取的教学设计案例需要具有典型性、代表性、教育性。教师要带领学生分析各个案例的优点和不足，并尝试提出改进的办法。继而，教师应当让学生亲自进行教学设计实践，从教学目标设计到教学环节设计，按要素训练，由易到难，直到完成完整的课堂教学设计。在此过程中，教师应及时检查学生的作业，与学生讨论其教学设计的不足，促进学生的完善和改进。对于学生作业中普遍存在的共性问题，教师应引起重视，必要时需对教学设计的理论和规范进行变式讲解，以促进学生的有意义学习。

具备《标准》所要求的教学设计能力的师范生，应该能够基于学情和课程标准的要求，考虑知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多维课程目标，使用多样的教学资源和教学媒体，选择合适的教学方法，对教学进程进行科学规划，完成本学科课程内容的教学设计。

(二)教学实施能力的形成机理

师范生的教学实施能力主要在教育见习、教育实习等实践类课程中得到培养。此阶段的师生互动学习机制如图3所示。

在教育见习和实习阶段，一般应由教师教育专家和学科教育专家组成指导团队，对师范生的见习和实习活动进行全方位指导。在见习阶段，教师应与师范生一同参与课堂观摩，随后组织师范生开展研讨活动，并通过制定讨论框架、适时提问等方式，引导研讨走向深入;在实习阶段，教师应尽量多地观察师范生的课堂实施过程，发现和提出他们的教学过程存在的问题，鼓励和引导他们积极反思。

在教育见习阶段，师范生首先要对一线教师的课程实施活动进行观摩，然后要对所观摩课堂的优点和不足进行系统总结。在教育实习阶段，师范生能够获得对课堂教学的真切体验;之后，师范生通过对自己的课堂实践体验进行反思，进一步促进教学实施能力的提高，进入“实践—反思—提高”的能力增长良性循环。

图3 师范生教学实施能力的形成机理

具备了《标准》所要求的教学实施能力的师范生，应该能够运用多种教学方法和现代教育技术手段，营造轻松愉快的学习氛围，激发和维持学生的学习兴趣，帮助学生积极主动地参与学习过程，并根据课堂实际对教学进程进行有效调控。

(三)教育教学评价能力的形成机理

教育教学评价能力增长的前提和关键，是师范生具有清晰而正确的教育价值取向。虽然基础教育各学科课程标准对课程理念的表达不尽相同，但是基本取向都是要促进中学生习得终身发展必备的基础知识和基本技能，理解获取知识的过程，学会获取知识的方法，形成符合时代要求的情感、态度与价值观，养成积极探索和主动学习的良好习惯。

教师应通过设计有利于“价值澄清”的教学问题情境，引导学生参与对话式价值学习［6］，获得价值澄清，逐步形成正确的教育价值观。此外，教师应帮助学生学习掌握收集和分析评价信息、反馈评价结果的方法和技术手段，并在学生的评价实践活动中对其进行指导。

师范生应通过“价值澄清”活动，选择并珍视自己所认可的教育价值取向，并使之符合教育发展需要和社会期望，继而在教育教学评价实践中践行这种价值取向［7］。之后，作为教学设计能力和教学实施能力培养的一部分，教育教学评价的设计和实施能力在各种学习和反思活动中得到锻炼。学习过程中的师生活动机制如图4所示。

图4 师范生教育教学评价能力的形成机理

达到《标准》要求的师范生，应该能够设计有利于学生发展的教育教学评价活动，通过多种方法获取关于学生发展现状和过程的信息，并通过对评价结论的合理使用，达到激励学生学习、改善自身教学效果等多重目的。

(四)班级管理与教育活动组织能力的形成机理

师范生要同时具备学科教师和班主任应该具备的管理和组织能力。现代班级管理理念认为，应由“控制性管理”走向“预防性管理”［8］。

作为授课教师，应该鼓励和支持师范生在大学期间参与各种集体活动，积累管理和组织经验，为形成适用于中学的班级管理和教育活动组织能力奠定前期的经验基础;其次，教师应邀请中学有经验的教师和班主任，为师范生开设专题讲座，使他们积累一定的管理和组织间接经验，并在师范生的教育见习和实习期为他们提供相关指导。

在接受师范教育初期，师范生应积极参与班级和社团活动(如作为学生干部承担部分管理和组织工作)，在这些活动中积累管理经验和活动组织经验;其次，应积极向有经验的中学教师和班主任学习，聆听和借鉴他们组织中学生参与各种教育教学活动的鲜活经历;最后，在教育见习和实习阶段，师范生在班级管理实践中获得能力的进一步提升。在学习过程中，师范生与授课教师的互动过程如图5所示。

图5 师范生班级管理与教育活动组织能力的形成机理

具备《标准》要求的班级管理与教育活动组织能力，意味着师范生能够与中学生建立良好的师生关系，使用有效的管理策略形成团结合作、奋发向上的班级氛围，合理组织教育活动，妥善处理突发事件，促进学生全面发展。

(五)沟通与合作能力的形成机理

沟通与合作贯穿于教师职业生涯的全部阶段。沟通与合作能力的核心是“人际理解力”，即进行换位思考，理解他人的生活需要与生命意义的能力。

师范院校教师应鼓励学生在理解他人立场的同时敢于表达自己，对部分不善于沟通和合作的学生进行重点关注，以“良师益友”、“咨询顾问”的身份，及时为学生解决心理和能力障碍。在微格教学训练中，教师可以有针对性地关注师范生在教学实施过程中的沟通与合作技能的发展状况。

师范生主要是在与自己的同学、父母、老师，以及见习、实习学校的师生交往的过程中积累沟通与合作经验。这包括学会适宜地表达自己的需求和想法，努力站在他人的立场思考问题，在出现冲突和矛盾时善于协商并解决问题。此过程的师生互动机制如图6所示。

具备《标准》所要求的沟通与合作能力的师范生，应该能够以合适的方式表达自己的思想，能够尊重他人的立场并理解他人的想法，能够与他人讨论、协商，通过分工合作完成集体任务。

图6 师范生沟通与合作能力的形成机理

(六)反思与发展能力的形成机理

反思是对自身意识的觉察，是一种敏感的觉醒状态［9］。杜威认为，反思的目的在于“求得结论”［10］，实际上就是要理清思绪，解决问题。

教师应通过鼓励学生撰写反思笔记、组织集体研讨等方式，帮助学生养成勤于反思的良好习惯;在学生感到迷惑和彷徨时，及时给予点拨和提醒。教师可以要求师范生以教学反思为主题开展小论文写作，通过写作和反思过程，提高师范生的教学能力发展水平。

师范生应该学会“有目的”的反思，并及时解决反思时意识到的问题，促进个人能力的发展。所谓“有目的”的反思，即认识到反思本身的重要性，并定期对自己的理论知识和实践体验、教学期望与教学效果、职业理想与职业现状等进行联系和比较，发现其中存在的差距，查找问题出现的原因和解决方案。师生互动机制如图7所示。

图7 师范生反思与发展能力的形成机理

具备《标准》所要求的反思与发展能力的师范生，应该具有职业理想并制订个人发展规划，能够对个人学习和工作中出现的问题进行反身性思考，通过收集和分析信息，形成解决问题的方案。

四、结语

师范生的受教育经历形成其自身的教育生活史，这种生活史是塑造其未来教师职业品性的基础性因素之一。国外研究认为，教师倾向于“用自己被教的方式来教学生”(teach in the way they themselves were taught)［11］。师范生在接受高等教育期间所经历的各种教育活动体验，对其在未来职业生活中将秉持何种教育理念、选择何种教育行为具有重要影响。因此，创建符合教育规律和师范生学习实际的教师教育环境，是影响师范生的教师专业能力的形成和未来发展路向的关键因素。

［1］彭聃龄.普通心理学(修订版)［M］.北京:北京师范大学出版社，2001:390－392.

［2］吴雪萍.培养关键能力:世界职业教育的新热点［J］.浙江大学学报(人文社会科学版)，2000，(6):57.

［3］(美)R·M·加涅.教学设计原理［M］.皮连生，庞维国等译.上海:华东师范大学出版社，1999:4－5.

［4］陈佑清.课程即发展资源——对课程本质理解的一个新视角［J］.课程·教材·教法，2003，(10):10－14.

［5］高巍.教师行为与学生行为的关系解析［J］.教育研究，2012，(3):103.

［6］艾诗根.价值教育与美好生活:克里夫·贝克的价值教育理论及其教育意义［J］.外国教育研究，2012，(4):18.

［7］客洪刚.“价值澄清”的理想教育意蕴［J］.外国教育研究，2011，(12):87－90.

［8］Donald R.Cruickshank，Deborah L.Bainer，Kim K.Metcalf.教学行为指导［M］.时绮等译.北京:中国轻工业出版社，2003:349.

［9］胡萨.反思:作为一种意识——关于教师反思的现象学理解［J］.教育研究，2010，(1):96－98.

［10］(美)约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育［M］.姜文闵译.北京:人民教育出版社，1991:3－4.

［11］Mary M.Kennedy.The role of preservice teacher education［M］.San Francisco:Jossey Bass，1999:55.