教学自由的意义危机及其消解策略

2013-02-19余宏亮靳玉乐

教师教育研究 2013年6期

余宏亮，靳玉乐

(西南大学教育学部，重庆 400715)

长期以来，受我国传统文化的规约，加之知识分子的矜持，自由这一哲学命题遭遇了学理探讨的忽视，导致了人们对自由概念的模糊理解、意义扭曲和实践滥用。如怀海特所言，“不幸的是，自由的内涵已被对自由所作的文字游戏掏空了，自由的概念被人们狭隘地理解。”［1］哈耶克进而指出，“只要不给定自由具体的内容，它便没有任何意义，而稍一引申它便会具有你喜欢的任何一种内容。”［2］具体到教育领域，教学自由也不可避免地陷入到探究不足、隐匿不彰的理论境地，日益沦为一个备受误解、意义遮蔽的无辜概念。因此，探寻教师教学自由的价值与意义，分析其意义危机的产生原因，明确意义危机的消解路向，对于彰显教师的自主理性，浸润教学创新的实践土壤，激发教师的生命活力等具有重要意义。

一、教学自由的价值与意义

迄今为止，人们对教学自由的理解较为模糊且变动不居，或认为教学自由是教师教学不受干预的一种“行为状态”，或强调它是教师职业的一种“教育权限”，或放大其外延等同于“教育自由”。［3］综而论之，教学自由是指教师在教学活动中免受外部因素强制和内部自我蒙蔽的一种自觉、自为、自主的教授状态或职业权利。对教学自由本真意涵的追问，意在确认其逻辑起点建基于教师的理性及其对幸福的追求，建构自主自愿、自我实现和质的标准的教学自由观;意在凭借理性力量作用于人的方式，指向个体的幸福生活、社会的发展进步和人类的精神成长。

(一)教学自由是人的“类本质”在教师身上的本真体现

所谓人的“类本质”，即人类作为一个整体区别于动物所具有的基本规定性，而人之所以具有类本质的根由有二:其一，人不仅把外部世界当作自己认识和活动的对象，而且把自身及其“类”也当作同样的对象，这一点为人所独有;其二，人把自身当作现有的、有生命的类来对待，当作普遍的因而也是自由的存在物来对待。［4］这里，马克思批判地继承了黑格尔对人的认识，依据人“有生命”、“有意识”、能够“反观自身”，澄明了人作为类存在物而拥有的优越于他物的类本质——自由的有意识的活动。以此观照教育，可以说教学是教师的生命活动形式，教师能动地把握外在条件以提升人的存在质量是教学活动“自由”品质的内在要求，在教学活动中理性反思是教师“反观自身”的主要内容。从本质上说，教学是以教师生命活动的自由展开来引领人的生命活动走向的实践活动。在这一活动中，教师免受外界因素强制干预和内部不良意识困扰，能够自觉、自为、自主地驾驭自我存在、创造对象世界。因此，教学自由是教师生命活动意义的前提，否则教师在“类”的意义上就有降格为“物”的危险。换句话说，只有自由的教学才是真正适合人的教学，强迫教学是教学的异化，其后果是教师作为人的异化，最终培养出的是能力“萎缩”、“干枯与死板”、“残疾与侏儒式”的人类［5］。

(二)教学自由是教师求真批判的教学理性的精神维度

西方哲学史对理性的理解主要有两层含义:一是指人认识事物本质和规律的抽象思维形式和思维能力;二是指人的抽象思维能力所支配的人的理智的、合理的、自觉的与合乎逻辑的能力和存在属性。［6］前者从认识论上确认，理性作为人的一种推理能力，是人类“认识必然性”或“克服偶然性”的思维工具;后者从人性论上阐明，理性是人对自我本能的超越，它既是对人的“类”的层次提升，又是人摆脱对自然依附的自我解放。如梁漱溟所言，宇宙间所有唯一未曾陷于机械化的是人;而人所有唯一未曾陷于机械化的便是理性。［7］这里，“未曾陷于机械化”即人的思维处于自由状态，强调了人是理性的存在。进而言之，理性是自由的前提和界限，如果没有理性的规约，自由必然沦为近乎本能的为所欲为;只有实现理性对意志的支配，自由才是现实与可行的。回到教育场域，教师的教学自由只有在教学理性的指引下才能真正实现。所谓教学理性，是指教师在教学过程中求真、向善、尚美的态度、精神和能力，质疑、批判和反驳是教学理性的主要功能，这是由教师作为人所特有的反思性和批判性所决定的。如卡西尔所说，“人被宣称是一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物。人类生活的真正价值，恰恰就存在于这种审视中，存在于这种对人类生活的批判中。”［8］因此，作为教化人类理性的教师，更应该把查问审视、批判求真的理性精神贯穿于生命活动的始终，把培养具有理性素养的人作为“善良意志”，努力使课堂真正成为理性探险、追求真知和人的解放的乐园。

(三)教学自由是教师彰显理性体验职业幸福的背景条件

幸福从来不是神或运气的恩赐，［9］是人独有的一种自足的精神状态和积极的心理体验。这种感觉和体验基于后天人的感官和心智成长，经由教育培养、生活劳作而获得。而教师的教学生活以促进人的身心发展、培养人的实践能力为旨归，本质上契合人追求幸福生活的内在条件。在此意义上，“为幸福而教”是教师职业生活的意义基点。然而，教师“为幸福而教”何以可能?其内在的条件是什么?这又不可避免地要回到人的存在问题上。古往今来，无数智者哲人对“人是什么”这个千古之问给出的异彩纷呈的回答，都殊途同归地指向人因为能够思维、富有理性和充满智慧而优越于其它一切生命体。如果说理性是人类智慧的集中体现的话，那么作为人类智慧传承创新的承载者，教师必然肩负着护佑人的理性向善、引领人类现代化的崇高使命。诚然，这一使命的履行离不开渗透着理性的教学自由的实践和彰显:教师能够不做某种他所反对的事情，转而选择去做他认为值得去做的事情，即教师在教学中能够自主地“持守否决权、应用选择权、发挥创造权”。［10］反之，一个理性淡漠的教师，其课堂教学既可能滑向我行我素、刚愎自用的深渊，也可能落入自我控制、他物禁锢的窠臼。前者的教学生活必然是盲目的、自发的和任性的，后者的课堂教学必然是沉闷的、规制的和僵化的，二者均因“自主的理性”缺席而导致“自由的滥用”，因而难以产生积极的职业情感，更遑论生发出幸福的心理体验了。

二、教学自由的意义危机探析

教学自由的价值统归于教师教学生活的意义之中。然而，由于传统文化中不良因素的影响、现行法规制度资源供给的不足以及长期以来教师自主理性的缺位，教学自由的意义日益陷入危机之中:教师在规训中要么变得诚惶诚恐，日益矮化为一个无所适从的技术雇工;要么变得为所欲为，不觉中销蚀了他作为社会良知的神圣使命。在此境况下，教学自由一方面可能蛰伏于教师的内心世界，成为一种“萎缩的自由”;另一方面可能演化成教师滥用权威的借口，成为一匹在学生心智田野上恣意驰骋的“脱缰的野马”。

(一)我国传统文化中不良因素的惯习阻抗

透视纷繁芜杂的教育现象可以洞见这样的事实:好的传统文化之于教师的教育教学，就像血脉之于人的躯体，悄无声息地浸润、涵养、指引着教师的教学观念和课堂行为;反之，教师心理结构中的传统文化积弊也会对教学自由的生成和实践产生阻抗作用。如果我们把文化作用于人的方式称为文化的惯习力量，那么教学自由意义的失落和遮蔽，无疑与传统文化中不良因素有着密切的联系。

其一，传统文化中“我”的隐匿，导致教师的主体性缺席，教学自由只能是一种虚无缥缈的奢望。梁漱溟说，“中国人是不要我的，所谓孝悌礼让之训，处处尚情而无我”。［11］在更广泛的意义上讲，封建社会宗法制度所包含的伦理纲常把人禁锢在彼此依附的关系之网中。教育更是体现并强化了这种依附、封闭和僵化的文化模式。儒家以删诗、正史、兴乐、治礼等形式肇始了一场人性发展的桎梏运动，“其教育目的是巩固和维护宗法道统、政治正统而确立的，其教育目的中的人具有非自我的特征，重视求同性和抽象的‘人’，却不重视自我意识和自我觉醒的个性主体的‘人’”。［12］可以说，无论是在宗法道统体系内，还是在日常伦理结构中，人作为独立的、自由的、现实的“我”都是缺席的，反映在教育中，突出地表现为教师主体性的旁落。进而言之，作为教育活动赖以存在的逻辑起点的人被抽象化、符号化了，教学的运作过程实质上就是人以真实的主体自我隐去的形式去实现虚假的主体自我的目标过程。其间教师作为“人”的理性饱受专制思想的戕害，教学自由也因“人”的退场而沦为虚幻的海市蜃楼。

其二，传统文化中教师身份遭遇异化，灌输和宣传是教学的主要形式，追求教学自由悖反于师道纲常。我国传统官学实行政教合一、以吏为师，这种教育传统为教师的生存方式设定了基本的价值取向和僵化的教学生活模式。比如，在价值取向设定上，孔子日三省吾身:“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改”(《论语·述而》);孟子则躬身践行:“教者必以正”(《孟子·离娄上》);董仲舒积极主张:“善为师者，既美其道，又慎其行”(《春秋繁露·卷一》)。比如，在教学生活模式上，汉代规定教师必须秉承师法家法，唐朝韩愈要求教师传道、授业、解惑，宋明理学强调教师传授圣贤精义。概而言之，古代教师在强大的封建文化规训下，别无选择地沦为了灌输所谓圣贤精义、宣传道统政统和训育教化人民的工具，教师的这种“工具”身份，表现为在日常教学生活中单纯追求达到外在目的的手段，缺乏对自身存在的本真意义的省思和追问，最终导致了教师对教学生活意义的忽视和遗忘，而忽视和遗忘本身就是一种异化。

(二)国家教育法规与制度资源的供给失调

所谓制度资源供给失调，一方面表现为制度供给过剩，另一方面表现为供给方式失当。因此有论者担心，“随着现代教育制度的日益严密，它已经构成了一种危险，使教师在不知不觉中成为各种外部制度的仆从”; “久陷于各种外部规范之中，很容易造成教师逐渐丧失自主的精神和创造的意识”。［13］反观当下教育，无论是宏观层面上的教育发展规划、人才培养标准，还是中观层面上的教学组织形式、课程教学内容，抑或是微观层面上的教学方式方法、学业评价取向，都是以细致入微的方式给定的，教师作为教学现场的导演游离于教学决策之外，却要执行自上而下的教育改革意图、落实外在于自身的教学创新理念。这种看不见“教师”的教学制度，必然会压抑教师自由自觉的教学理性，无法充分激发他们自主自愿的创新动力。

另一方面，任何事物都存在于一定的时间、空间和氛围之中，教师的教学自由也不例外。在教育法规和教学制度的约束下，教师群体的类生活方式决定了学校和课堂基本上就是教师的存在场域，规范、单调、重复、沉闷、竞争是教师日常生活中的关键词，实现“数字化”的升学指标是教师们毫不隐讳的心理共识。教师发挥教学自由的时间遭到挤压、空间日益萎缩、氛围难以形成。更有甚者，长期生活在形色匆忙、空间狭隘和氛围紧张的职场轮回里，教师就会不知不觉中接受作为“形而上学的存在”角色，不加质疑地认为自己就是那位远离生活世界的“大写的教师”，从而难以唤醒他沉睡已久的作为“人”的自由品性，甚至不再奢望体验源于教书育人的职业幸福。

(三)教师对教学自由意义感知的自我蒙蔽

教师是教学理性的存在，是教学自由的主体。如果教师的教学理性受到压抑、自由自觉的主体性遭致消解，那么其日常教学经验、从众思维方式、重复生活模式将进而内化为无意识的心理结构。这种无意识心理结构的固化又将进一步导致教师对教学自由意义的漠不关心和自我蒙蔽，其具体表现有二:

一是教师的教学理性的隐而不彰。如果教师长期理性使用受限，迷信和盲从外在权威力量，加之受到不良欲望的驱使，都会导致他们的理性能力退化和理性精神丧失。倘若教师的教学理性不复存在，那么其教学自由要么会迷失在随心所欲的深渊，要么会落入到结茧自缚的罗网。长期以来，教师置身于封闭的校园场域，遵循着相同的价值观念，持守着给定的教学目的，埋头于熟稔的课程知识，一切免于质疑、批判、否定和反驳，这种机械、重复、沉闷的教学程式消磨了他们的变革意识和超越精神，教师日渐沦为没有个性的生命存在，因而教学职业的无意义感难免会潜滋暗长。

二是教师对教学自由的无知无求。教师对教学自由的无知无求，是其教学理性“用进废退”的自然结果。阿克顿在反思人类自由史时指出，“无知和迷信、征服欲和贪图安逸”［14］是瓦解自由的致命因素。就教学自由而言，如果教师对自由知识无知，就无法为自己教学行为的合理性辩护;倘若教师迷信知识权威或外在力量，就难免会让渡自身在教学活动中的主体性;假使教师带着征服欲望面对学生，那么其压迫行为本身就背离了教学自由的要义;如若教师贪图循规蹈矩的安逸，那么他就会放弃对自由的叩问和追求。概括地说，无知是教学自由的天敌，无求是教学自由的悲哀，二者兼而有之并相互缠结，教学自由的意义陨落的命运也就注定无法避免。

三、教学自由意义危机的消解

教学自由本真意蕴的氤氲化生，无疑为教师生存境域的拓展和优化注入动力因子。然而，教学自由意义危机的凝积沉淀，也为教师生命意义的确证和提升平添思维羁绊。要消解教学自由的意义危机，应当从彰显教师作为人的自主理性入手，阐明教师教学自由的文化意义，创设保障教学自由的制度环境，引导教师的教学自由意向付诸行动。

(一)教学自由的意义启蒙与文化自觉

在我国现代化进程中，人的现代化远滞后于经济的现代化，历史上几次启蒙“没能超越一般的思想呼吁的层面，没有找到直接从根基上触动这些自在的文化基因的方法和途径”。［15］正是因为启蒙的不彻底，教师的教学思维方式至今依然滞留于封闭狭隘、自在自为的状态，从而放逐了教学自由之于自身生命活动的意义。因此，对教师进行教学自由的意义启蒙就显得尤为紧要。所谓教学自由的意义启蒙，就是要借助理性作用于人的方式，使教师思维达到自主的、成熟的状态，其最终的目的是祛除外在物事和内部困扰对教学自由的强制和束缚，强化教师以理性自主为牵引的思维方式和善良意志，激励教师追求并体验理智探险的愉悦、追求并守望教学生活的意义世界。

人是意义的存在和主宰，文化是意义的载体和保障。对教师教学自由的意义启蒙，必然指向教师文化自觉的全面生成。所谓文化自觉是指“生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历，形成过程，所具有的特色和它发展的趋向。”［16］对于作为文化传承创新的教师而言，在教学活动中要形成文化自觉，起点在于理性审视传统文化的内涵变迁，关键是要消除文化积弊的惯习力量，核心在于澄明优良传统文化的当下意义，目的在于优化中华民族的文化心理结构，从而引领人的文化素养现代化进程。在个体操作层面上，教师要以“自我”的“在场”为开展教学的原初背景，克服传统文化中教师“身心分离”的状态;要以“理性”的“出席”为教学自由提供思维向导，挣脱消极文化施加的“权威枷锁”的束缚;要以“意义”的“体验”为教学自由指明价值归宿，以此来实现教学生活与“意义世界”的联结。

(二)教学自由的制度保障与条件创设

当前，随着教育改革的深入推进，我国的教学制度供给日益充足。然而，就保障教学自由的可行性而言，现行的教学制度在以下两个方面需要调适。一是教学自由的规范方式应从封闭走向开放。在我国教育法规制度中，涉及到教师的自由时往往以“有……的权利”形式加以列举。然而，正面列举在操作上是封闭的。根据哈耶克关于消极自由和积极自由的区分，“前者乃指这样一种状况，除规则所禁止的以外，一切事项都为许可;后者则指除一般性规则明文许可的以外，一切事项都被禁止”。［17］因此，正面列举的教学自由，即“除规则许可之外的都禁止”，教师只能在有限的选项中进行选择，甚至在别无选择中作出选择，充其量只能实现“有限可能的卓越”。如果以反面列举的方式，即“除规则禁止的以外都允许”，那么教学自由将呈现出巨大的开放性，教师就能够在底线以外的广阔空间中进行选择，有利于教师自主理性的发挥，进而获致“卓越的无限可能”。

二是教学制度的设计应从控制转向服务。受传统的教学活动行政化管理模式的影响，我国现行教学制度的控制功能远强于服务功能。“控制”源于学校组织科层制发展的需要，固然能够维持教育教学秩序、提高教学管理效率。然而，教学制度控制功能的日益强化，必然会消解它更为本质的服务功能，必然会销蚀教师的教学自由，最终窒息教学创新的生机活力。因此，治本之策在于实现教学制度设计的思维转向:其一是改革创新教学管理体制，赋予基层教学组织更多的自主权力，建构保障教学自由的支持系统;其二是建立健全教学决策的民主协商机制，畅通教师参与教学制度制定的渠道，观照教师主体的专业自主诉求;其三是重建现行的教师评价标准，降低“数字化”、“机械化”考核指标，融入“发展性”、“包容性”激励元素，彰显教学制度的人文关怀。

(三)教学自由的内心意向与行动超越

教学自由是教师内心的教学意向性与外在的行动自由性的统一。在塞尔看来，意向性是指“人的心灵能够以信念、假设、愿望、希望、害怕、高兴、歉意、意图等各种形式指向、关涉世界上的物体和事态，并使我们的主观状态与世界的其他部分相联系的一般性名称”。［18］以此观照教育，教学意向性可以理解为教师在教学行动前具有的一种意志自由，它通过表征、行动、文化背景和意义的建立等手段，使教师摆脱外界物事的强制、超越因果定律的影响，自主建构教学生活的意义世界。然而遗憾的是，在教学实践中，教师往往由于视野的偏狭、经验的钳制和理性的懒惰，导致了他们内心教学意向性的遮蔽或泯灭。

教学自由要实现从教师的内心意向性到教学行动上的贯通，本质上要求教师义不容辞地担当教学责任、克服恐惧鼓起教学勇气、排除困难彰显教学个性。首先，教学责任与教学自由相伴相生、关系互补。教师在享受教学自由的同时，必须履行护佑人性向善、培养社会人才的职责，进而树立作为社会良知、真理化身的良好形象。其次，教学勇气是教学自由的牵引力量、心理表征。教师在践行教学自由时，面对文化积弊的熏染、制度权威的束缚、生存境遇的压迫，要敢于战胜焦虑恐惧情绪，就像帕尔默指出的那样，“有勇气展现自己的教学行动，即使力不从心也能够坚持”。［19］最后，教学个性是教学自由的实践标志、核心品质。个体性是教师劳作方式的外在形式，个性化是教师教学行动的内在属性。教师只有增强教学个性的筹划培育意识，提升教学意向性的自我实现能力，才能体验到由自由自觉的创造活动带来的理智愉悦，进而感受到因生命意涵的充盈而生发的职业幸福。

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