美国高等职业教育师资管理的特点及对我国的启示

张琳琳

(河南大学教育科学学院，河南 开封 475001)

美国是世界上第一个进入高等教育大众化阶段的国家，也是发展高等职业教育最早的国家。美国高等职业教育以社区学院、职业院校为载体，本研究通过深入研究美国社区学院、职业院校师资管理的特点，为我国职业教育师资管理研究提供理论借鉴基础，“去其糟粕取其精华”并结合我国职业教育发展的实际情况，逐步完善我国职业教育师资管理体系，提高职业院校竞争力，增强高职院校的可持续发展能力，为河南省职教集团化办学奠定“软”基础。

一、美国高等职业教育师资管理的概况

(一)专、兼职师资队伍是美国高等职业教育的主力军

撑起美国高等职业教育的学校主要是美国的社区学院，高职教师师资的发展随着社区学院的发展而不断扩大，美国高职师资队伍的主力军的核心队伍是兼职教师队伍。在美国，各类高等教育机构中，兼职教师所占的比例在社区学院中反映较为明显，继而反映美国高等职业教育极其重视兼职教师的选聘，以兼职教师配合专职教师共同构成美国高等职业教师师资队伍。在美国社区学院发展的历史进程中，兼职教师比重大于专职教师比重，其比例处于持续增长趋势。如表1所示，1960－1984年美国公立社区学院专职教师比例还稍领先于兼职教师比例，从1984 到2003年，一直处于稳步上升态势，尤其是到2003年公立社区学院兼职教师的比例已经增加到67.8%，远远领先于专职教师比例。

表1 美国社区学院专、兼职教师比例[1]

由此可见，社区学院是美国进行高等职业教育教学活动的主要场所，从表1中可以看出，美国社区学院是以“兼职”教师为主的专兼结合的师资队伍为主力军，主力军的核心是兼职教师队伍。

(二)美国高等职业教育师资的学历层次

受社区学院招聘教师制度的影响，美国的高等职业教育一般要求应聘教师具备硕士或者硕士以上学历，因此，从事美国高等职业教育教学活动的教师大多都具有硕士学位。如根据20世纪末美国中学后教育机构教师学历调查数据显示，大约有70%的兼职教师和82.5%的专职教师已经取得硕士学位以上学历;而21世纪初年则大约有68.5%的兼职教师和83.4%的专职教师获得硕士学位以上学历，兼职教师中高级职称的比例远远低于专职教师中高级职称的比例，学历层次也落后于专职教师学历层次[2]。美国作为经济、教育发达的大国，一直坚持教育是经济发展的最根本动力，教育的发展受到国家的高度重视。要想培养出优秀的人才，必须具有优秀的教师，教师教育即输出优秀教师的关键。“教师质量大学校长高峰会议” (1999)和全国教师教育认定委员会公布的《2000年标准》[3]等相关政策文件都证实美国政府高度重视对教师的培养。

兼职教师与专职教师各有所长、互为补充，兼职教师主要是来自行业、企业具有深厚的实践经验，能够更加形象地进行实践指导课程的教学;专职教师大多偏重于理论课程的教授与兼职教师成为互补关系。但这并非说明兼职教师单方面地从事实践方面课程的教学，专职教师就单从事理论方面课程的教学，更多的教师现在朝着综合方向发展，具有“一职两专”的教学技能。

二、美国高等职业学校师资管理的基本特征

(一)美国高等职业教育学校教师选聘特点

1.选聘以“公开选聘、公平竞争”为原则

高素质的教师是体现高职院校的水平、质量的重要指标，因此，承担美国高等职业教育重任的社区学院、职业院校等以“公开选人、用人”为核心原则来选聘教师，主要通过选、聘两个核心渠道。在高职学校，专职、兼职教师与行政人员的岗位空缺需要补充时需要公平、公正、公开的选、聘途径[4]。这是美国高职学校根据“平等、自由”，“公开选聘、公平竞争”这一原则所制定的相关的职业教育法律规定，必须执行。教师最终是否被聘用，则以“公平竞争”为导向来确定合适人选。

2.选聘渠道多样化

美国高等职业教师的选聘注重公开化、透明性，选聘渠道广泛，对选聘对象的要求不拘一格，不仅面向全美各州、县还公开面向全世界选、聘优秀教师，只要符合该招聘置业学校所需教师或行政管理人员职位条件要求的人，不分种族、国别均可以按照选聘工作的要求及应聘程序进行公开、公平的竞争。一方面是来自内部的选拔机制，另一方面是面向各州甚至是全世界优秀人才的招聘渠道。在选聘渠道上的多样化保证了职业学校可以面向全世界挑选到最合适的专职、兼职教师。在选、聘过程中，注重应聘人员的学术水平与综合素质;制定严格的甄选程序、以确保聘任工作的公正，为高职学校专、兼职教师以及管理人员把好入口关卡，确保专兼职教师的专业素养及综合素质，为提高高职学校、社区学院教学质量奠定根基。

3.美国高等职业教育教师选聘管理科学化

美国高等职业教育教师选聘要遵循以下三点要求:第一，选聘工作的公平、公正性在整个招聘过程中得以充分体现，这一点是至关重要的。美国人倡导自由、平等、民族，在教师选聘过程中平等的对待各肤色、各国人民是美国高等职业教育教师选聘的特色。第二，有关教师选聘的各级机构、领导职责明确。在我国无论是机关单位还是企事业单位，“多头管理”成为各单位中的首要难题，多重职责造成工作负担重、工作压力大，既浪费时间、又容易职责混乱，降低了工作效率，而职责明确既能够减轻工作负担，又能够提高工作效率。第三，教师选、聘程序的制度化、规范化和程序化倾向。制度化主要表现为专兼职教师选、聘过程中要保持其连续性;规范化则体现为整个选、聘程序过程中，从美国到各州县各级职业学校教师选聘机构、学校、管理者要清晰地明白在选、聘的每个阶段所应履行的责任与义务;程序化则是整个选、聘体系中，负责教师选聘的相关机构、学校与管理人员应该履行的责任与义务，或者说是何时该履行该项责任与义务的具体规定[2]。

(二)教师激励机制

1.美国高职教师工资待遇

“钱是万恶之源，也是生活之本”，教师工资待遇是激励教师主动性的外部根源。薪酬激励的理论基础是西方经济学家道格拉斯·麦格雷戈(Douglas McGregor)提出来的关于人性假设理论的经济人假设，该理论主要认为人都是又惰性的，因此需要加以激励和推动[5](P59－60)。美国高校教师生活来源主要以学校基本工资为主，绩效工资为辅，这也是国际高校教师工资结构的主要构成部分，在我国也实行该种教师工资结构制度。外部激励的另一个重要组成部分就是福利保障、社会保障。在美国没有一个统一的教师工资体制，其薪酬制度秉着“自助灵活”的原则，目的是为激励美国高校教师的主观能动性，调动起教学热情。“薪酬制度的灵活性确保每个学校都可以根据自己的财政状况制定特色的工资方案，灵活的工资激励机制，是美国高校师资管理中自主性的来源，也是强有力的激励机制形成的基础”[6]。

2.教师评价

发挥教师激励机制的作用就要建立教师评价体系，卓有成效的激励措施离不开科学规范的评估体系。“美国高等职业院校教师评价主体来源于五个方面:管理人员、学术同行、校内外专家学者、学生以及教师本人”[7]。美国高校充分兼顾这五个方面的评价，缺一不可，其中又以系主任评估、系统的学生评估以及同行意见为主。“教师评价的绩效指标依据1969年10月美国大学教授协会在第56 届年会上通过的《关于教师工作量的声明》。以高职学校的基本功能为导向，以教学、科研、公共服务为一级指标，各项指标又可分为若干层次”[7]。美国高职学校对教师的评价关注操作性与可行性，特点是具有可比性、区分度大，能够根据学校、教师的发展需求来制定教师评价指标，为产生良好的激励作用提供保障。

(三)师资培训

充分发挥校企合作在教师培训中的作用是美国高等职业院校的培训的主要特点。美国高职院校教师培养形式是实现教师培训的方法主要有职前培训和职后培训两个方面，在职培训又包含入职新教师培训与在职教师培训。

1.职前培训

美国高职教师的职前培训主要针对将要或者想要从事高等职业教育教学活动的个人，根据他们的综合素质而开展的有利于增强职业教育教师素养、提高职业教育教学理论及实践教学技能活动的培训。通常在我国被称为“师范类教育”，职前准备教育主要在学校中进行，集中上课培养专门的教师，类似于我国的师范院校。20世纪中后期，学生群体的需求的变化受社会需求变化的影响，社会需求则受科学技术的突飞猛进、新兴学科的涌现，同时也为社区学院、职业学校为社区服务的宗旨带来机遇与挑战。美国高等职业院校为适应学院教学的教师专业发展需要、吸引更多的少数民族学生进入社区学院学习，教师的职前培训工作也开始得到社区学院、职业学校的重视。

2.职后培训

职后培训也叫在职进修教育，指的是美国当局教育行政机构和社区学院、职业学校为了提高在职职业教师，包括专兼职教师在内的适应时代发展需求的能力，而开展的一系列提高专兼职教师职业素养、专业技能等方面的活动，主要包括入职前新教师培训与在职教师培训。教师到企业中接受培训的方式灵活，一方面有助于提高实际动手能力，更好地为教学服务;另一方面教师也可以增加收入。

三、美国高等职业教育师资管理的特点对我国的启示

(一)构建“选、聘”结合、专兼相宜的职业教师聘任制度

1.从教师“招聘”向教师“选、聘”转变

在教师选聘观念上，要强调转变陈旧的学校“招聘”为主为“选”、“聘”为主。教师“选、聘”包含两个层次的含义:教师的选择与教师的招聘。教师选聘是个动态的过程，在这个过程中增加的竞争机制，更有利于高等职业院校选择优秀教师为高等职业院校留用。选聘的内涵主要包括“选”与“聘”两个方面，“选”指双向选择，教师选择应聘的单位或岗位和职业学校、社区学院选择应聘教师;“聘”主要指教师被应聘单位聘用和教师被非教师应聘单位聘用(社区学院等高新聘请的特聘教授等)两个方面。“选”与“聘”二者之间的关系是层层递进、相互渗透、互为补充的，“选”是“聘”的前提，“聘”是“选”的结果;在“选”的过程中有“聘”的倾向存在，在“聘”的时候要以“选”的过程为依据。教师“选、聘”是个动态的过程，这个过程不是孤立存在的，加入竞争机制才能体现出教师选聘的特色。

2.通过“选”和“聘”构建专、兼相宜的职业教育师资队伍

在“选与聘”的过程中要构建专、兼数量与质量相宜的职业教育师资队伍。就我国高职师资队伍的整体情况来看，兼职教师无论从数量还是质量上都有待提高，兼职教师的数量少、质量低、整体稳定性差。缺乏正确“选、聘”相结合的兼职教师聘任观念，通过对美国社区学院教师队伍的研究来看，我国高等职业院校扩大兼职教师的选聘。首先，聘用兼职教师节约教育成本，提高办学效益。高等职业院校通过选聘优秀的兼职教师降低教育成本，提高高职院校办学效益。其次，“选、聘”相结合的聘任兼职师资促进理论与实践接轨，促进高职实操教学质量的提高。高职院校以应用技能型人才为主要培养对象，注重实际操作能力的应用，兼职教师通过“选、聘”双渠道而来的师资要以第一线的高级技工。丰富的一线实践经验，使应用性、实践性极强的实操课程教起来更得心应手，增强课程吸引力;同时还能把行业、企业的发展趋势、技术更新的先进一面及时与实际操作内容相联系，增强实操课程的现场模拟效果，以保证教学的质量。

(二)逐步构建适应性极强的专、兼师资培训机制

留住优秀人才、壮大高等职业教育师资队伍、增强高职教育吸引力的关键就在于高职院校如何把经过层层甄选的优秀人才的各方面能力延续下去。高等职业教育的特殊性决定了兼职教师占比例比较大，对专、兼职教师的培训要有针对性，要突出高职教育实用性的特点。美国高等职业学校师资现状与特点对我国高等职业教育专、兼职教师的培养与培训可以从职前培养和职后培训两个阶段着手。

1.职前培养

职前培养的对象是在校生，这类学生是为未来作为高职教师做准备的教育，绝大部分都缺乏实践经验，是高职专职教师的主要来源。职前教师培养这一阶段要以培养专职教师为主，针对在校生缺乏教学实践这一事实，提供有针对性的教学内容，模拟实践教学课堂对职前高职教师培养具有重要的意义。该阶段的教学内容主要包括理论知识和实际操作两个方面。理论知识又包括专业理论知识与实际操作知识方面的培训;实际操作培训包括理论知识传授的模拟授课培训和实际操作能力的模拟授课培训。兼职教师大多是来自行业、企业一线的技术熟练工、高级技术工人或少量的高级管理人员，因此对兼职教师这部分的培训更多地需要侧重理论知识方面的培训。

2.职后培训

职后培训是高等职业院校保持竞争力的关键，职后培训是教师更新知识、技能的主要渠道。高等职业院校教师的职后培训是职前培训之后的继续教育与培训，是高等职业院校校本培训的重要组成部分，主要有入职新教师培训和在职教师继续教育与培训两个阶段。新近教师作为new－hand 需要接受入职培训，熟悉教学情境、教学环境、教学内容、教学方法、教学技能等方面的内容;在职教师的培训是针对学校的“老一辈”进行的继续深造教育。职后教师教育与培训直接关系到高职院校师资的可持续战斗力和可持续竞争力，是高职院校的薄弱之处，也是最容易被忽视的模块。分为在岗培训和脱产培训两种形式，这两种形式相互联系又独立存在，在岗培训是在工作之余、之间进行的培训，主要采用校本培训模式，不要脱离工作岗位的培训;脱产培训是高职教师暂时地离开工作岗位到进行的短期集中继续深造。前者是后者的基础，后者是前者积累到一定程度的必然结果;前者是吸收本校土壤的培训，后者是到外部参加“去其糟粕，取其精华”的培训。二者缺一不可，相互依赖，根据教师工作时间、专业需求、企业需要、市场需求来分阶段地安排在岗培训和脱产培训。

(三)构建科学合理的师资激励机制

20世纪80年代末，高校为激励教师，建立了内部津贴分配制度，提高了教师待遇，曾经在高校风靡一时，激发了教师的工作热情。从高等职业教育发展的实际情况来看，高等职业教育仍然处于发展阶段，教师薪酬分配机制尚不完善，尤其是专、兼职教师薪酬机制并未有专门的区分，高职教师的劳动价值并未得到应有的体现，高职教师薪酬的激励机制并未充分发挥其效用。首先，高职院校教师工资总体水平偏低，专、兼教师对其工资待遇满意度不高;其次，工资薪酬结构不合理，不稳定性的可变工资比例过高，因此，高等职业院校教师工资制度改革需要以“专、兼”职教师区分为主，重点是调整工资结构;同时，还要以岗位、绩效、市场等因素调整工资结构，保证“专、兼”职教师薪酬分配的合理与公正，建立合理的高职院校薪酬激励机制。从对员工的激励角度讲，可以将广义的薪酬激励因素分为两类，即保健性因素，如工资、固定津贴、强制性福利等;激励性因素，如奖金、物质奖励股份等。只有保健性因素得到切实的满足，激励性因素才能发挥作用[8]。要增强薪酬激励的有效性，就需要提高保健因素在“专、兼”职教师工资结构中的比例，优化工资结构，在保障“专、兼”职基本工资的前提下，通过高职学校校内津贴机制来适度拉开“专、兼”职教师收入差距，还要防止过度竞争带来的负面影响，去除高职教师尤其是兼职教师内心的不安全感与不公正感，降低教师对薪酬不满意度。

(四)建立“开放式”教师评价机制

美国高等职业学校教师评价主体主要来自于一线管理人员、学术同行、职业教育校外专家、同事、学生以及教师本人，总体概括为他评与自行。我国高职教师评价遵循“开放式”原则，师资评价的形式要“多元评价”、“上级评价”、“同事评价”、“企业评价”、“学生评价”与“教师自评”相结合，评价的结果应当透明化。

“上级评价”、“同事评价”、“企业评价”和“学生评价”都是属于他评，也就是除了教师本人之外的人或组织对该教师的教育教学等综合能力进行的评价。他评主体要多元化，不仅要有针对性，更要强调客观性。教师自评在教师评价过程中地位极其重要，既是收集信息的主要途径，又是教师自我诊断的一个重要方面[9]。换言之，教师自评才能最终使评价标准内化，自我教育进而自我提高的主要途径，教师自我评价的过程就是教师自我激励、自我教育与自我提高并重的过程。在教师评价过程中，对专、兼职教师的评价要更加注重发挥自评的作用，与他评有机地结合起来，使二者互为补助，发挥协作功效。

[1]U.S.Department of Education，National Center for Education Statistics，2004 National Study of Postsecondary Faculty.

[2]吴昌圣.美国社区学院师资管理研究[D].上海:华东师范大学硕士学位论文，2007.

[3]钱玲.美国教师教育新进展——“不让一个孩子落伍”法案对高素质教师提出的要求[J].中外教育分析报告，2005(5).

[4]余云金.美国大学教师选聘机制的考察与思考[J].国家教育行政学院学报，2008(7).

[5]周三多.管理学:第3版[M].北京:高等教育出版社，2010.

[6]齐献军.美国高校激励机制对我国高校建设的启示[J].安阳工学院学报，2006(3).

[7]汤全起.美国高校师资管理机制探析[J].高等教育研究，2005(1).

[8]尚磊，王金涛.美国高校教师激励机制给我们提供怎样的借鉴与反思——基于中美两国比较的视野[J].北京科技大学学报:社会科学版，2010(3).

[9]夏宁伟.教师评价体系的研究[J].林区教学，2011(5).