院校研究中国化十年进展:阶段·内涵·问题——基于2002-2011年期刊论文的分析

蒋华林

(重庆大学 高等教育研究所，重庆 400044)

20世纪80年代中后期，“院校研究”(institutional research)(曾被译为“机构研究”“学院研究”等)作为学术概念被引入国内。如果从1992年程星发表《机构研究与现代高等教育管理——介绍一门正在形成中的学科》和胡振敏发表《院校研究的起源、发展与现状》专题学术论文算起，中国“院校研究”刚好20周年。后来樊建芳、程星、周川等学者陆续发表相关论文，但并没有得到当时学术界和高校管理者的足够关注。直到2002年，刘献君、赵炬明、陈敏共同发表《发展院校研究提高高校管理水平——关于高教所应如何为高校服务的思考》和《加强院校研究:高等学校改革和发展的必然要求》两篇文章后，院校研究才开始唤起国内学术界的普遍注意，并逐步成为国内高等教育研究的热点领域之一。

经中国知网(CNKI)检索，2002-2011年间，题名中含有“院校研究”的论文共有262篇，去除误检索文章(如“新升本科院校研究性教学之初探”等)和相关度不高的文章(如“‘地方院校研究’开栏及征稿启事”、会议通知等)后，共有相关文章187篇。再去掉少量改名重复发表的及完全翻译的文章、观点摘编外，共计176篇。具体年度分布如下表所示:

2002-2011年院校研究相关文章数量统计表

由此可见，2002年是国内院校研究快速发展的启动之年。十年(2002-2011)来，在华中科技大学教科院等研究机构及广大研究人员的积极参与和大力推进下，院校研究的影响力日益提升，研究队伍日益壮大，取得了一系列学术成果。这些成果既有对美国院校研究的引介，更主要是院校研究中国化的结晶。本文试图通过分析与梳理十年间所发表的期刊论文的状况，追溯最近十年国内关于院校研究的研究轨迹，对院校研究中国化进程的阶段划分、院校研究基本内涵及若干问题进行简要评述。

一、院校研究中国化的阶段划分

关于国内院校研究的发展阶段，部分学者进行了研究。如蔡国春将1986-2004年间关于院校研究的研究划分为“术语引入”阶段(1986-1991)、“术语引入”与“个别研究”并行阶段(1992-2001)和“集中研究”与“尝试应用”并行阶段(2002-2004年)［1］。刘献君将2000-2010年华中科技大学院校研究的发展历程划分为“院校研究的起步阶段”(2000年3月-2003年10月)、“院校研究的研究阶段”(2003年10月-2007年7月)和“专题推进院校研究阶段”(2007年7月-2010年)［2］，并进一步将2000年后的院校研究分为两个阶段:2000-2010年为“初步形成阶段”，从2011年开始进入“规范发展阶段”［3］。张应强依据我国院校研究的研究内容，将其分为“研究什么是院校研究的阶段”和“做中国的院校研究的阶段”两个阶段［4］。从公开发表的期刊论文数量及研究内容看，笔者认为，2002年以来院校研究中国化的发展历程大致可分为三个阶段:

(一)有组织涉入阶段(2002-2004年)

前述2002年刘献君教授等发表的2篇文章，可以说吹响了全面开展院校研究的号角。随后，华中科技大学从学习美国院校研究经验开始，翻译和学习美国院校研究资料。2003年10月，华中科技大学在甘肃天水发起并组织召开了首届院校研究学术研讨会，标志着院校研究在国内开始得到有组织开展。2004年10月，华中科技大学教科院举办了第一届院校研究国际学术研讨会，并在会前举办了“院校研究与现代大学管理”高级研讨会，培训院校研究人员。这一时期国内研究从借鉴美国院校研究着手，讨论开展院校研究的必要性，探讨院校研究的性质、范式、方法和策略等，但“理论研究尚嫌不足，实践研究仍留有较大的空白”“借鉴美国院校研究必要性的研究还不够充分”［1］。此阶段文章数量不多，三年总计不到20篇。

(二)全面探索阶段(2005-2007年)

在前一阶段有组织推进的基础上，特别是华中科技大学在高等教育学学位点设立院校研究方向，面向博士和硕士开设院校研究课程等举措的积极推动下，从2005年开始，院校研究得到快速发展，研究群体明显扩大，研究实力明显增强，形成一个明显的研究高潮。2005年文章数量达到25篇，2007年达到31篇，三年共78篇，占十年文章总数的44.3%。2005年，华中科技大学“院校发展研究中心”被批准为湖北省人文社会科学重点研究基地。此阶段中，广大研究工作者着手全面探索院校研究，涉及开展院校研究的背景、意义与必要性，院校研究的定义、性质、价值取向、功能、过程、方法、必要条件、困境与出路，院校研究“中国化改造”，院校研究人员的“忠诚”及素质要求，院校研究机构建设以及院校研究与学校战略管理、发展规划、办学特色、知识管理等的关系，民办院校、高职院校等开展院校研究的必要性与策略等。但是，由于内外条件欠缺，此一时期院校研究尚处于“对象化”阶段［5］，在总体上还呈现出一定的模糊性、分散性和初级性，中国特色院校研究理论和方法的探索还有待深入。为此，刘献君教授提出要“以专题研究为突破口，以案例研究为基本方法，将我国院校研究推向一个新阶段”［6］。

(三)规范提升阶段(2008年至今)

除继续深化院校研究的基本内涵等内容外，学术界进一步拓展研究领域，对院校研究与决策支持、质量保障、行政管理改革等之间的关系进行了研究。各类型高校，如高职院校、应用本科院校、新建本科院校、地方本科院校、医学院校、民办高校等院校研究，以及区域高校的院校研究等得到更多关注。2008年8月，由刘献君教授主编的我国第一本院校研究教材《院校研究》由高等教育出版社正式出版，对院校研究的一些基本理论作了较系统全面的阐述，标志着国内“院校研究事业再上新台阶”［7］。2009年1月，由刘献君教授主编的《中国院校研究案例(第一辑)》正式出版(第二辑和第三辑分别于2010年和2011年出版)，为建设中国特色的院校研究理论提供了经验材料，为培养院校研究人才提供了教学案例。一些学者探讨了院校研究的理论建构问题［8-9］，提出了院校研究的中层理论［10］，概括了我国院校研究的发展路径或模式［11］，［12］，探讨了院校智能体系建设的发展新趋势［13］，提出了未来十年我国院校研究的总体目标和具体目标。2010年，中国高等教育学会院校研究分会第四届国际学术研讨会暨2010年年会提出，要探索中国特色院校研究的理论和方法［14］，标志着院校研究中国化进入到了本土化理论建构的提升阶段。同时在实践上加强了中国特色院校研究管理信息系统建设，发出了建设“国家高等教育综合数据系统”的倡议［15］，部分高校还开展类型多样的全国性、地区性的专题研究。

另外，院校研究的组织化和制度化取得新进展。2008年7月，院校研究分会第一届理事会成立。2009年10月，首家省级院校研究学会——四川省高等教育学会院校研究分会成立。2008年，大连理工大学“院校研究(IR)重点研究基地”被批准为辽宁省人文社会科学重点研究基地。另有部分高校建立健全了院校研究机构。这些组织、基地的建立，对进一步推动院校研究的开展发挥了积极的作用。

二、关于院校研究的内涵

10年来，国内学术界关于院校研究的内涵，包括定义、性质与特征、职能与功能等，从不同角度给出了不同的认识和理解。

(一)院校研究的定义

据不完全统计，院校研究的定义多达20余种。依据院校研究的目的，大致可以归为“改进管理论”“决策咨询论”和“管理咨询论”三类。

“改进管理论”:强调院校研究是为了改进高校的管理工作，提高管理水平。以刘献君(2003)、赵炬明(2003)、李志峰(2006)等为代表，认为院校研究“是把现代管理科学和高等教育科学研究成果应用于高等学校管理，旨在提高高等学校管理水平的一门学科和一个实践领域”［16］;是“把高等教育与管理研究的成果应用于高等学校管理，以提高和改进高校管理工作为基本目的的研究”［17］;是“一种运用高等教育学、管理学、社会学、经济学、心理学、统计学等多种理论和方法，以科学的理性精神来分析单个院校的教育现象或教育问题，并通过加强和改进院校的管理来改变院校的原有结构或性状，以满足院校的教育价值需求的一种科学认识与实践活动”［18］。

“决策咨询论”:强调院校研究只是为学校决策提供咨询，不以改进管理为直接目的。以周川(2003)、秦国柱(2004)、孙崇文(2005)、蔡国春(2005、2007)、代蕊华(2005)、赵炬明(2007)、王玉丰(2007)等为代表，认为院校研究“是在一定理论观照下，运用科学的方法特别是定量分析的方法，对单个高等院校运行中的实际问题进行描述、分析、论证，从而直接服务于学校管理决策的一种研究方式”［19］;“院校研究的核心内涵就是研究高校内部组织的运作，为学校的决策和发展提供咨询和某些技术支持”［20］;是“一种以特定的高等教育组织或大学为研究对象，旨在为改进学校工作、为学校管理层的决策与管理提供咨询服务的自我研究”［21］;是“研究者基于本校情境、针对院校运行中的实际问题所作的应用性研究;是高等学校为改进管理决策、促进院校发展而设定的一个专门的实践领域”［22］;是“针对学校规划、政策发展和管理决策需要，基于本校情境收集、分析和报告事实性数据及信息的自我反思型应用研究”［23］;是“通过系统收集整理高校运行数据，科学分析这些数据，为高校管理提供决策支持的一种研究模式与工作模式”［24］。

“管理咨询论”:强调院校研究属于管理咨询领域而不是高等教育管理领域。以赵炬明(2007)为代表，认为院校研究是“一类管理咨询研究，是在高等学校内部进行、以改进本校管理为基本目的的一种管理咨询研究，是管理咨询的一个专门领域。目的是希望借助相对较成熟的管理咨询方法来规范院校研究的工作方式，提高院校研究的水平”［25］。

此外，还有人认为院校研究是“高等教育研究的新范式”［26］，是“一门全球性的职业”［27］。

与上述定义相关的问题是，国内过去有没有符合这种特定定义的院校研究?普遍认为在2002年以前我国各高教研究所(室)做了大量的工作，“其中的一些研究应该说是院校研究”［28］，只不过是“自发的、个别的、零散的，或经验性的”［29］。也有观点认为美国院校研究与我国高教研究在研究内容，价值取向，研究对象、方法、人员组成等方面都不同，尽管机构设置相似但也不等同。［30］还有一种比较谨慎的观点，对院校研究是出生于本土还是一个舶来品“不敢贸然下结论”［31］。有人因此认为需要警惕“泛化”的“院校研究”，从而避免将一些“工作心得”的“陈酒”装到“院校研究”的“新瓶”之中。［1］

基于以上认识，学界对院校研究与传统高等教育研究、校本研究等的关系进行了探讨。有学者认为，院校研究“在我国其实有较长久的基础”，已经广泛开展的高等教育研究工作应当说“就属于院校研究的范围”。但这些研究“尤其没有与高等教育整体性研究区别开来……过于迷恋研究的理论化、学科化，而忽视对学校自身的探究，忽视实证的深入分析……从而削弱了实际的应用价值和理论价值”［32］。因此有观点认为院校研究的研究取向，主要不在于“增进知识”，而在于其“实用的目的”，是有别于传统高等教育研究的一种新的研究范式，不能简单化地将它纳入传统意义上的高等教育研究的范畴之中［22］;也有观点认为院校研究属于高教研究，“从广义上讲，院校研究也是高教研究”［29］;“更注重实实在在的能解决高校管理实际问题的高教研究，这就是所谓的院校研究。院校研究是高教研究和高教理论发展的基础与核心”［33］。至于与校本研究的关系，有观点认为，校本研究与院校研究具有相同的旨趣，即实践中心价值取向，从校本研究到院校研究是否定之否定的发展过程，呈现为孕生、蜕变与创新关系［34］;也有观点认为院校研究就是一种“对于学校管理与发展的‘校本研究’”［35］;还有观点认为，“院校研究”在研究对象上的“校本”研究的特点，与教育研究者以一所学校为研究对象的“个案研究”也有区别。［22］

此外，还有学者对院校研究与高等教育管理研究、高等学校管理研究、“院校研究者所作的研究”等进行了区分和界说。如与高等教育管理研究相比，院校研究更注重对学校实践问题的研究。［28］

(二)院校研究的性质与特征

学科性质:“学科论”或“领域论”?大致有三种观点:第一，“学科论”。早在1992年，程星就认为院校研究“是一门正在形成中的学科”。后来有学者进一步明确它是“一门高等教育管理研究的分支学科或者说大学管理的正式组成部分”［13］。第二，“领域论”。认为院校研究将会“逐渐成为高等教育研究的一个分支领域，而且将日益成为其主流的一部分”［36］;是“一个研究与实践领域”［17］;是“一个研究的专业实践领域”［28］;是“一种新的研究领域”［31］;是“中国高等教育研究最具活力的研究领域”［10］。第三，“学科领域论”。认为院校研究既是“一个学科”，又是“一个实践领域”［37］。总体上看，“领域论”似乎占主导地位，但也有学者认为现有研究“缺少对这个问题令人信服的深入分析”［1］，或“还没有给出圆满的回答”［38］。

基本特征:实践性或学术性?有学者认为，对院校研究的认识需要及时地“去学科化”“去学术化”，特别需要强化对于院校研究功能的研究，从而彰显其实践的特质，将它“及时地”拉回到我国高等教育发展的实践舞台［1］。也有学者认为，院校研究具有实践性和学术性双重特征，但实践性强于学术性［39］;院校研究既不是一个具体事务性的研究，也不是脱离实际需求的纯理论研究，而是带有一定理论性质的发展应用研究，或者说是发展研究与应用研究的结合部。［31］

研究对象:“自我研究论”或“跨校研究论”?“自我研究论”认为，院校研究应当是“研究者所在的高等院校”［19］［40］，即本校研究人员基于本校情境进行的“自我研究”或“自我应用研究”［22］［29］［41］。正是由于“自我研究这一特性，使院校研究成为不同于学术性高等教育研究的一个独领风骚的全新研究领域”［42］。“跨校研究论”认为院校研究也可以研究其他高校，而“并不意味着研究工作只能由高校内部的人完成”［21］，而且“研究本校，也要与其他学校进行比较”［28］36，“从单个院校的个案分析到多案例的区域研究和同型研究是院校研究的基本进路”［10］。从院校研究的实践看，出现了专家对特定院校进行规划与咨询的“异类的”院校研究活动特色［12］，非高校系列的上海市教科院高教所也开展了院校研究［43］。

研究内容:“高校管理论”或“高校整体论”?一些学者认为，院校研究应着力研究一切与高校管理有关的问题，并把研究成果运用于解决与高校管理有关的实际问题［17］，具体包括院校战略管理研究、院校事务管理研究、管理中遇到的新问题研究、学校管理一般规律研究、从院校管理看公共政策调整［39］。另外，学校年鉴编写、校友工作、学校运动队管理、学校筹资战略、校园犯罪问题等也是院校研究的内容［16］。但也有学者认为，院校研究是“对高等院校进行的研究”，是对高等院校运行中的实际问题进行的研究［22］［44］，甚至对“单个院校的教育现象或教育问题”进行研究［18］，以“需求定向”为特征［45］，或者院校研究的内容特性是学校需要［46］，因此，它并不限于高校管理，还涉及专业与课程评价［19］、高校发展风险研究、院校变革等。另外，还有学者认为，院校研究“不排除在个案研究的基础上，对其中带普遍规律性的内容进行学术性探讨……另外，研究本校也有责任从单个学校的研究来看政府的决策，为政府的决策提供政策性建议”［28］。“院校研究应当从本校实际出发。但一些学校面临的共性问题也特别值得关注”［47］。

(三)院校研究的职能与功能

关于院校研究的职能，学术界普遍“局限”于学校内部进行分析。有学者认为院校研究具有“基本职能”(负有本校及其相关环境数据收集与描述的任务)和“高级职能”(就学校运行中存在的特定问题作出解释，并提出可供选择的对策与方案，以作为该校管理决策的依据)两大职能［45］;或主要承担着提供信息和咨询服务两大职能［48］;或主要具有建立和管理院校数据、为学校发展规划进行分析论证、对学校运行过程各种具体事务的分析研究三大职能。［49］但也有学者“跳出”学校进行分析，认为院校研究不仅具有“内部管理咨询”的职能，还应当具有“外部管理咨询”的职能。［50］

院校研究的功能主要有“两点论”“三点论”和“四点论”，但总体上都是从院校研究发挥作用的不同环节或层面进行概括的。

“两点论”认为院校研究的功能有二:一是为本校的管理和决策提供一种切实有效的途径;二是通过实证研究，将现代管理理论特别是高等教育管理理论应用于本校工作实际，用以指导本校发展和改革实践，以发挥信息中枢作用、智囊作用、科际整合作用以及将高等教育管理理论应用于高校管理实践的桥梁、中介作用［51］。或认为院校研究具有“管理的科学化，理论的实践化”双重作用。［19］47

“三点论”认为院校研究通过系统地收集本校与外校的管理信息，系统地监视与评估学校的发展状况，为学校领导和有关部门提供管理咨询，提高与改善学校的管理水平;通过为政府、公众与其他机构提供学校有关信息，沟通学校与社会的联系，强化社会对高等学校的问责制度［39］。或具有参谋咨询、信息中枢、知识管理三大功能。［52］

“四点论”认为院校研究能直接服务于高等学校的管理决策，有助于高等学校管理决策的科学化;有助于高等学校管理决策的民主化;有助于保证学校数据信息的真实性和公开性;有助于高等教育理论与高等教育实践的结合［45］。或具有对校内外基本情况及相关数据的收集与整理;作为理论与实践研究的中介;作为决策参谋，提供决策咨询;强化大学作为学术组织的特性等功能。［53］

三、问题探讨

本文虽然将院校研究中国化现阶段的发展定位于“深化提升阶段”，但它“在总体上还呈现出一定的模糊性、分散性和初级性”，仍然处在相对的“初级阶段”，离成熟完善状态应当说还有相当的距离。从既有研究看，关于院校研究的定义、基本特征、中国特色及其驱动力量等内容还存在争议和分歧，值得进一步探讨。

(一)是否应当有一个统一的定义?

据不完全统计，至少有20篇次文章给出了作者所理解的院校研究定义。有些定义大同小异，有些定义大相径庭。问题关键不在于这些定义差异的大小，而在于院校研究是否应当，或者有必要弄出一个统一的定义?布迪厄(Pierre Bourdieu)在许多场合结合不同的具体论题对“实践逻辑”进行过解说，并在解说中使用了一些基本概念，但他没有给“实践逻辑是什么”下过教科书式的“经典”定义［54］。库恩(Thomas S.Kuhn)关于“范式”的所谓定义也多达20余种。其中可能有东西方研究思维差异的因素，但它也启示我们不要过多地在定义上做文章、下工夫。给事物下定义的方法是近代自然科学针对客观存在的自然事物进行的，是否能将之应用于非自然存在的事物，特别是应用于像教育、社会、人上是值得探讨的。除了自然科学方法外，还有理解或解释的方法可以用来把握事物的本质。笔者在此并无否定概念价值或下定义研究方法的意思。不过，正如一位学者所说，在某些时候它可能是地地道道的“屠龙之术”，纸上谈兵。因此，当务之急是要把院校研究实实在在、大规模地开展起来，而不在定义上做过多纠缠。

(二)实践性与学术性不可兼得?

从有关研究成果中可以看到，关于院校研究的实践性与学术性，或者说到底它是属于实践领域还是学术领域，是有争议的。显然，院校研究的实践性是不容置疑的。作为一种面向应用、需求导向或问题导向的行动研究，它应当对实践起到指导、改善作用，能够促进高校管理水平的提高，进而可以提高教育质量和办学效益。但院校研究的作用是否仅限于此呢?不能兼得学术性而必须要“去学科化”［1］?一方面，尽管“院校研究的基本任务是解决学校管理问题，创造的不是一般化的理论知识，而是与具体工作相关的实践知识”［16］，但理论来源于实践，大量实践知识的总结提升必然会促进理论的发展，也必然会促进高等教育学的学科建设。另一方面，考察一下中国院校研究的发展历程可以看到，“我国的高等教育研究走了一条(与美国)相反的道路，从高等教育学科建设的探索开始，进而提出院校研究”［55］。同时，院校研究本身也是理论研究先行，也就是说，国内院校研究具有“高等教育理论研究和院校研究的研究引领驱动”的特征。怎样把高等教育研究的理论成果贯彻落实到院校研究中去也是院校研究的任务之一。因此，院校研究应当有更大作为，可以也应该实现实践性与学术性的统一，为高校管理实践和高等教育理论发展做出贡献。当然，我们也防止对理论发展、学科建设的过度偏爱，过分“热心寻找对事物的最终解释”。如果我们的研究和实践“能对不断变化着的事物有所发现”，那就应该“相当满意”了。［56］

(三)“中国特色”如何认识?

在建设中国特色社会主义的时代背景下，“中国特色”是人文社会科学领域绕不开的一个话题。但如何认识特色、理解特色、形成特色，则多是理念性地提出，且往往各说各话，尚未取得共识。首先可以明确的是，我们也需要“有中国自己特色的院校研究”［57］。但在中国开展院校研究具有特定的环境和条件，肯定不能照搬美国的院校研究。正如马克思所说:“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造历史，而是在直接的、既定的、从过去继承下来的条件下创造。”布迪厄也曾说:“纯粹的认识论如果不伴之以对认识论有效性条件的社会学批判，就会一次又一次地陷入束手无策的境地。”［58］所以，院校研究的中国特色不能“随心所欲”地创造，它离不开对实践活动的社会历史条件的考察，只能“在直接的、既定的、从过去继承下来的条件下创造”。其次，院校研究的中国特色，不以我们写了多少文章、出了多少专著、喊了多少次“口号”为判断标准，而应当以其实用性(包括理论的和实践的)为判断标准，即是否有利于高校管理水平的提高，是否有利于教育质量的提高，是否有利于高等教育理论的发展。第三，既然是特色就必然有共性。中国特色的院校研究不可能“另起炉灶”，完全自搞一套，而应当借鉴国外先进经验，走开放创新之路，抓住共性，在共性的基础上结合中国高等教育发展的独特性，追求特色，而不能“恣意曲解”。这是推动我国院校研究发展的一条捷径。

(四)院校研究应当行政化驱动?

有学者提出，“院校研究的组织机构显示出行政驱动的特点”［12］。鉴于推进院校研究实践的若干制约因素特别是没有引起领导足够重视的问题，“院校研究的开展，需要组织化的行政驱动程序”［59］，要采取“行政驱动，加速进程”的策略，要求政府及教育行政部门给予外部驱动，高校内部决策层给予足够的重视和支持［60］。与之相反，有学者提出，“行政主导”是院校研究(高职院校)遭遇困境的主要原因之一［61］。这真可谓“成也行政，败也行政”。那么，院校研究是否需要或者应当由行政驱动呢?不可否认的是，在我国这类后发外生型国家实施“追赶型”现代化模式的过程中，政府主导特点非常鲜明，对于驱动社会经济的发展往往具有决定性作用，甚至有“领导就是生产力”的说法，因此行政驱动是必要的。但院校研究毕竟不是“行政式的工作研究”，依赖行政化驱动是否会影响院校研究的中立性、公信力?同时，在“去行政化”成为《纲要》提出的改革任务之一的现实语境下，靠行政去推动似乎与这种改革要求和方向不相吻合。笔者以为，要深入推进院校研究的发展，不能为了在短期内取得立竿见影的成效而“饮鸩止渴”，反而可能需要在高等教育和高校管理的制度环境中弱化行政化，落实和扩大高校的办学自主权，强化学校管理的科学化、民主化，强化社会和公众的监督与问责。当然，这也有赖于广大院校研究工作者“苦练内功”，真正做出有水平、有价值的研究成果。

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